耦合视域下高中地理项目式教学路径探析

马伟贵

摘 要：基于对高中地理“教—学—考”的精准研究，重视双新背景下的教材二次开发，尝试通过项目驱动的方式开展新课、微专题、复习课、习题讲评课、网络微课等不同课型的地理教学实践，旨在探索教与学深度耦合下项目式教学的实施路径和评价体系，实现从“教、学、评分离”到“教、学、评一体化”转型。

关键词：教学耦合；高中地理；项目式教学；路径；实践

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）04-0049-07

培养学生地理核心素养、构建地理核心素养课程、创新地理学习方式与完善评价体系，是高中地理新课改的基本理念，而高考改革也不断促成学科素养在教学中落地，愈发体现“以评价促改革”的趋势［1］。研究发现，当前高中地理选考教学存在不少低效化的课堂表现：一是教师重讲授、轻落实；二是教师重体系、轻思维；三是教师重整体、轻个体。究其根源，是忽视“教—学—评”的深度关联，在角色定位、思维建构和情感共鸣上都存在误区，造成课堂缺乏深度学习。要改变当前地理教学中 “教、学、评分离”的现象，教师首先要建立“生本理念”，确立“教是为学服务，学是教的依据和出发点”的基本观点。本文嘗试以“教学双向耦合下的项目教学”为研究主题，坚持以“教、学、评一体化”为指导，探索不同课型下的地理项目式教学路径，推动“教、学、评分离”走向“教学双向耦合”。具体建构如图1所示。

图1所呈现的“四体系·四维度·四重构·四实操”是指：通过搭建“人—组织—路径—技术”四大核心互联体系，研究“校本课程重构、校本课程实践、项目活动保障和项目理论支持”四个维度，通过“教材内容整合、教学案例编写、教学问题设计、教学形式选择”进行课程四重构，实践操作主要围绕“项目课程开发、项目课堂准备、项目课堂施教、项目教学评价”四个方面实施渐进式探索。研究基本定位是：突出核心素养、突出课型差异、重视项目进阶、重视教学评价。基于高中地理“教—学—考”的精准研究，在实践中探索出不同课型项目式教学的实践路径与策略。

一、耦合视域下的新课教学：以“情境·问题·核心”为特点的地理主题探究课

1.设计思路：导·构·辨·用

以“举网以纲，千目皆张”［2］为设计理念，建立以“突出区域核心、巧设活动情境、设计有效问题”为特点的主题探究教学课堂实践模式，强调师生合作与学生主动探究，突出从知识建构到问题解决，打造学习进阶式的地理课堂生态。通过“情境导入—思维建构—主题辨析—学以致用”四个项目式学习活动环节（图2），形成以“导·构·辨·用”为核心的区域主题探究教学样态。

2. 学习活动：立足情境，解锁思维链

学生如何进行区域知识建构、如何沉浸于区域情境之中、如何突破学习进阶式问题链、如何将知识转化为学科核心素养，这些都需要通过师生平等对话、体验感知、辩证研讨、提炼总结等学习活动才能得以实现。下面通过案例1“青藏地区”课例进行项目学习的解读（表1）。

3. 教学耦合评价：重设计、重过程

（1）重视问题情境设计，突出区域核心

地理主题探究课教学，成败关键在三个方面：一是巧构真实的生活情境，选择从身边的社会生活案例切入，营造地理即生活的探究氛围；二是重视问题链设计，指向思维建构，如“西北地区”教学中问题链可进行如下设计：①从地形和位置角度，简述西北地区气候干旱的原因，②用填空和问答两种表达，描述西北地区的气候特征，③从整体性角度，分析西北地区自然环境特征，④从生存和发展角度，探究西北地区的可持续发展；三是善用区域比较，突出区域特色，如在“西北地区”教学中设计“新疆晾房与浙江廊桥”，巧妙地使西北的干旱与江南地区的雨热同期得以呈现，以突显区域特色。

（2）重视学生思维过程，突出素养培育

地理主题探究课针对项目学习的评价，应围绕区域认知水平变化、探究能力发展与学科素养形成开展：一是通过教学前后学生区域认知水平的比较诊断，可清晰地了解教学成效与学生思维水平；二是通过项目驱动，引导学生将知识体系“写”出来，将问题解决“说”出来，将原理图像“画”出来，可检验课堂探究生成的情况；三是通过课后思维导图的绘制、课堂笔记的整理、学生合作命题等自主项目学习以检验学生区域认知素养和综合思维素养的形成情况。

二、耦合视域下的复习课教学：以“整合·建构·运用”为框架的微专题复习课

1. 设计思路：剖·建·引·移

以“见微知著，聚沙成塔”为设计理念。相比大专题复习，微专题教学具有“知识容量小、主题性强、针对性强”特点，以微专题项目为复习突破口。以“从命题解析到学法指导”为学习项目，可尝试设计“命题剖析—知识建构—解题指导—能力迁移”四个项目学习活动（图4），通过“剖·建·引·移”形成复习课教学样态。

2. 学习活动：建立师生共同体，尝试多维建模

本课型针对高三学生，以学法指导为突破口。学生应重点突破哪些问题，教师应重视哪些学法指导，教学如何平衡教师课堂教学示范与学生实践的关系，如何真正实现从题海战术走向有的放矢的学科素养培育，这都有赖于师生学习共同体的建设以及课标、教材、学情的精准研究。

案例2：高三地理微专题教学摘记。

项目主题：微专题教学实践（多个片段）。

教学目标：一个微专题解决一个问题。

教学活动：①诊断问题，圈定专题方向：研究高考命题、课标—阅卷诊断—确定小、微专题方向（表2）；②分类建构，厘清内在关系：对主干知识点中常考点、易错点、重难点进行剖析与总结（图5）；③深度剖析，建构思维体系：针对不同类微专题进行深度剖析，建构针对性问题探究的思维体系。如在长江流域开发治理微专题教学时，教师通过思维建构并设计了几组矛盾（水电与航运、截弯取直了恢复河道、商品粮基地与退耕还湖等），很好地引导学生树立辩证的世界观与综合学科思维；④学以致用，聚焦触类旁通：教师应该给予学生充分的自由，引导他们运用所学原理，对微专题涉及的题型进行训练，并建立学习共同体进行批改、诊断与总结，形成全面的学科思维体系（图6）。

3. 教学耦合评价：重研究、重迁移

（1）重视研究考情，精准把脉教学方向

深入研究课标和高考题，明确高考命题趋势，通过研究试卷诊断反馈，进行学习问题的梳理归类，并设计针对性微专题，提升学生反思学习能力。深挖专题涉及的知识点、方法点、易错点与可迁移点等，尝试进行知识体系的整合，厘清微专题逻辑线索，精准架构问题解决的思维路径。根据学生解题高频误区，引导其建构不同题型、不同知识的多角度解题模板，突破学习难点。

（2）重视学生知识迁移和整合能力的培养

复习“东亚和日本”气候片段如下：日本海东岸为什么冬季多雪？学生会给出多种答案，若其整体性思维能力较强，可能会说出非常科学的答案——冬季的西北季风，越过日本海增温增湿，在地形抬升的作用下形成丰富的迎风坡降水或降雪。从微专题深度拓展角度，教师会问：世界上还有哪些地方冬季多雨（雪），且成因相似？知识迁移与整合能力强的学生会联想到五大湖东岸、南岸冬季多雪，较斯里兰卡岛的东部、台湾岛的西部等。教学至此，教师可作如下“知识迁移”设计引导。

基本迁移：日本东西部降水季节分布→斯里兰卡岛东西部降水的季节分布（共同原理：冬夏季风受山脉和海湾的影响，造成类似的结果）。

深度迁移：日本海西部冬季多雨雪→五大湖东岸东部多雨雪/维多利亚湖西岸多雨（共同原理：盛行风越过水面后，受地形抬升影响形成降水）。

通过上述教学，既能评价学生的思维水平等级，又能评价学生的思维过程。

三、耦合视域下的习题讲评课教学：以“审·析·破·解·校”为线索的学生分享式教學

1.教学设计：审·析·破·解·校

以“按部就班，步步为营”为设计理念，聚焦培养科学规范答题习惯为地理主观题教学重点，以培养学生审题能力、解题能力和做题规范为项目式习题讲评课教学目标，基于“从规范审题到科学析题”的教学项目，通过设计“审题—析题—破题—解题—校题”五个项目活动环节（图7），开展“五步法”项目式学习实践，即“五步答题法”，进而形成“审·析·破·解·校”的教学样态。

2. 学习活动：立足规范，重视书写思维过程

学生如何规范审题并领悟命题的意图，如何读懂命题中的隐形信息，如何梳理解题的基本思路，如何组织语言文字，都需要通过师生的合作对话、分析研讨、诊断提炼等学习活动以实现。

案例3：“五步法”项目式答题实践（以高考模拟试题为例）。

第一部分：试题背景材料。

材料1：青藏高原，曾经水草丰美，后因高原隆起，气候变得寒冷干燥，人类被迫迁出。一部分向东进入黄河流域，逐步被同化，形成了统一的汉民族；一部分向南进入“藏彝大走廊”（图8），分化、演变形成了藏、彝、羌、普米、独龙、珞巴、门巴、哈尼、纳西等数十个少数民族。其中摩梭人和扎巴人还较为完整地保留着母系社会形态，纳西族仍然保留着迄今为止世界上最原始的“东巴文”象形文字系统。

材料2：汉文史料中多有藏人“嗜茶如命”的字样；藏地民谚有“汉家饭果腹，藏家茶饱肚”之说。据有关专家研究表明，茶叶中所含的咖啡因、儿茶素等成分，能降低人体血液中胆固醇、三酰甘油的含量，有明显降低血脂的作用，并能迅速清除或分解已进入血管壁内的脂质，有抗血管动脉粥样硬化的作用，还能抗血小板聚集和促进脂类化合物排泄，从而改变血液流动特性，抑制血栓的形成，预防心肌梗死、脑血管梗阻等疾病。

（1）简要分析藏地不产茶和藏民嗜茶的原因。（5分）

（2）简要分析藏彝走廊地区少数民族众多的原因。（5分）

第二部分：学习过程如表3所示。

3. 教学耦合评价：重研究、重检验

（1）基于学情，重视四个研究

以学生知识储备、做题习惯、答题误区及学科素养等方面为出发点，研究试题导向、问题对象、课堂活动与写题步骤，建立师生学习共同体，发现、挖掘并诊断学生从审题到解题的思维路径，促使研究型课堂生态的建立。

（2）基于规范，重视过程检验

以“五步法”规范学生的审题与解题，并重视学生审题步骤的落实、析题过程的书写、破题思路的建构和分享诊断的过程，以此检验学生获取与处理信息的能力，检验学生学习习惯、治学态度，检验学生解决问题能力和高阶思维生成［3］。

四、耦合视域下的网络微课：以“提取·分析·迁移”为核心的高考试题讲评网课

1.教学设计：解·归·用·鉴

以“触类旁通，举一反三”为设计理念，以高考真题讲评为突破口进行高三网课设计。其特点是：真题解码，突出核心知识体系；解题思路，突出能力迁移；模板搭建，突出逻辑思维；同时以“从真题解析到借题发挥”为教学项目，通过“解·归·用·鉴”，设计“真题分解—回归课本—学以致用—鉴真实构”四个项目活动（图9），创新网络微课教学样态。

2.学习活动：深度阅读，师生建模

学生如何通过真题情境挖掘出相关的考查方向，并在教师引导下进行某一重要考点的回归阅读与笔记整理，师生如何通过试题深度剖析与试题变幻改编来达成学科素养目标，这些都需要通过营造探究环境、鼓励深度阅读并建设师生共同体以实现。教师可根据教学项目单有选择地进行教学设计与架构。

案例4：首考试题解码1（锋面雨带推移）。

第一部分：试题素材。

阅读材料，完成下列问题。（10分）

长江与鄱阳湖之间存在径流相互补给的季节变化。图10（a）为西太平洋副热带高压脊季节变化示意图，图10（b）为长江与鄱阳湖相互补给频率的年内分布图（频率越高一般表示径流量补给越大）。

（1）鄱阳湖补给长江频率较高的时期，副热带高压脊位于_______________（填甲或乙）位置，分析形成这种径流补给的原因。（4分）

（2）华北春旱严重的年份，往往副热带高压脊停留在______________（填甲或乙）位置的时间较长。长江中下游地区出现伏旱时，长江补给鄱阳湖频率较______________（填高或低），试从减灾角度提出农业抗旱措施。（6分）

第二部分：微课设计（表4）。

3.教学耦合评价：找问题·评阅读·建模型

找问题：学生对试题情境挖掘的深度情况，可推测学生目前的学习水平等级，这有助于教学基点的合理选择。

评阅读：若学生能够以概念地图、思维导图或知识树等方式呈现其对教材内容的理解，说明其具备较强的领悟力和构建知识架构能力。

建模型：针对试题的深度剖析，结合试题问题进行解题的科学建模，可检验学生是否具备归纳、演绎及辩证等一系列思维品质。

总体而言，以项目教学为抓手进行地理教学实践，可精准对接教与学双链的逻辑和并行关系，使其耦合互动、有机循环，实现“教中有学、学中有教”的教学局面。在这样的课堂中，“学”可以对“教”发出质疑和提出问题，“教”也能从“学”中发现新问题并提升“教”的有效性与发展性。通过师生互动交流与合作学习，可逐渐培养学生解疑、质疑与再解疑的能力，这样的课堂才是具有深度思维和学习活力的课堂。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017版）［M］.人民教育出版社，2018.

［2］ （汉）桓谭.吴则虞（辑校）.新论［M］ 北京：社会科学文献出版社，2014.

［3］ 周春红.探究式教学在小学Scratch课程中的应用研究［D］.宁波：宁波大学，2017.