基于生活教育理念的室内自主性游戏探寻

■文/张家港市闸上幼儿园 陆雷英

“相信幼儿是积极主动有能力的学习者”，是当下幼儿教师需要树立的儿童观之一。我园基于生活教育理念，探索以主动参与式学习为基本形式，以游戏为基本途径，追求过程中个体的主动生长、群体的共同发展，尝试将室内区域游戏和角色游戏有机融合，在生活教育理念的引领下，形成以“计划—工作—回顾—整理”为基本流程的主动参与式游戏样态，构建“幼儿主动生长”的游戏化课程。

一、转变与开放，建构室内自主性游戏的新样态

（一）自然生态——激发自主游戏意图

舍去教师耗时费力准备的精美游戏材料，取而代之的是贴近幼儿生活经验和大自然的材料。一是源于生活的真实物品，如生活中常见的锅碗瓢盆、适合幼儿操作的家用小电器、婴儿用品及各种职业服装等。二是大自然中原生态的低结构材料，如坚果、石头、干枝、枯叶、羽毛等。将这些材料分类整理摆放，并根据幼儿年龄特点为不同属性的材料制作标记，如实物、照片、拓图等，引发幼儿自主游戏意图，支持他们在游戏中的深度学习。

（二）开放自由——打破区域边界设置

对室内游戏区进行重新规划布局，弱化领域痕迹，设立玩具区、阅读区、积木区、家庭区、艺术区（包括自然材料区）五大基本区域，各区材料摆放以方便幼儿取用为原则，木质桌椅全部进区，塑料叠椅相对分散地叠放在便于幼儿取用的角落。考虑到艺术区各类材料的特性以及幼儿成品、半成品的呈现需要，各班艺术区位置相对固定，操作桌固定（不另做他用），除此之外，室内所有桌椅柜子可根据幼儿需要灵活调整摆放布局。

游戏中，教师允许幼儿打破区域限制，主动运用各区材料发起各种游戏，在自己选定的游戏中进行有意义的建构，从而完成主动学习过程。同时也鼓励他们跨区使用材料，如家庭区需要蛋糕，幼儿可以选择去艺术区完成制作，也可选择将艺术区的超轻黏土等材料拿到家庭区进行制作。活动结束后，幼儿要自己收拾活动场所，没完成的可以下次游戏时间继续完成，用过的材料要放回原处。

（三）弹性机动——保证充足游戏时间

主动学习的游戏时间是富有弹性的。一是游戏计划时间弹性。来园较早的幼儿可利用晨间来园活动时间制订游戏计划，入园较晚的幼儿可以选择在点心环节后的时间段制订游戏计划，避免整齐划一的形式占据幼儿游戏的时间。二是游戏时长机动。幼儿各自完成游戏所用时长均不相同，有的用时较短，这部分幼儿在完成游戏后，可及时进行游戏回顾并执行新的游戏计划，而有的游戏则需要更长的时间去完成，如积木区需要幼儿动用大量的清水积木完成自己的建构计划，材料的搬运取用和整理都要占用不少时间。解决策略有二：一是允许这部分幼儿继续进行作品建构，暂不进入下一个环节；二是未完成作品保留在原处不予拆除，幼儿可利用其他空余时间继续执行建构计划。

二、理念与行动，做到室内自主性游戏的真支持

基于生活教育理念，教师应建构以幼儿主动参与式学习为主的室内自主性游戏新样态，将游戏中的每个环节都放权给幼儿，凸显幼儿本位，追求对幼儿自主性游戏的真支持。

（一）放权——尊重幼儿的意愿

自主性游戏是幼儿按照自己的意愿，选择游戏材料及游戏伙伴而自发生成的游戏。游戏前，幼儿通过绘画或讲述的方式交流游戏计划，师幼共同参与讨论，过程中教师给予适宜的引导与拓展，支持幼儿做有意图的游戏、完成有目标的工作。教师要相信幼儿是有能力的学习者，尊重他们“我的游戏我做主”的权利，坚信他们能成为游戏活动的决策者，可以决定在哪里玩、怎么玩、玩什么、跟谁玩……

（二）观察——看见幼儿的学习

1.建立联系，关注当下

教师需静下心来，有目的地观察幼儿，抛开无关事项，只关注幼儿游戏的当下，这是进入游戏观察的第一步，同时也是与幼儿建立联系的第一步。

2.开放心态，尊重差异

教师用开放的心态去观察每一个幼儿，给予他们展现自己的时间和空间，让他们在游戏中以自己的方式学习和解决问题。我们都知道，幼儿的发展是连续统一的，同一年龄段的幼儿在不同领域表现出来的能力发展水平是不同的，也就是说每个幼儿都有自己的“最近发展区”，教师要做的是尊重这种差异，允许幼儿以自己的节奏去建构学习。

3.看懂游戏，看见发展

教师观察幼儿的游戏，倾听他们的声音，记录他们的发现，看见他们在游戏中的学习和发展，不随意干扰他们的游戏。教师要以《3—6 岁儿童学习与发展指南》的儿童发展目标为基础，思考和分析幼儿的游戏，发现幼儿游戏背后的学习，支持幼儿向更高水平发展。值得一提的是，有的幼儿会在连续一段时间内总是选择同一区域，有的幼儿在同一区域内总是做相同的工作。教师需要理解这种重复行为对幼儿发展的意义，同时思考材料的投放能否满足幼儿当下的学习需要，从而做出适宜调整，不可简单粗暴地去干扰甚至打断幼儿的游戏行为。

（三）互动——拓展幼儿的学习

教师通过观察和解读发现幼儿在游戏中的学习，同时可通过与幼儿交谈、加入幼儿的游戏、帮助幼儿学会解决问题等适宜的互动方式，拓展幼儿的学习，将他们的学习引向深处。

1.对话交流

教师应通过一对一的对话了解幼儿的游戏计划，帮助幼儿明晰自己的游戏意图，包括要用到的材料、具体的实施方法与操作步骤、选择独自完成还是同伙伴合作完成等。对于总是做相同计划的幼儿，教师要与之详细沟通，了解幼儿是出于真游戏需要还是因为其他原因，从而给予相应支持。游戏时间，教师需“管住嘴”去安静倾听，当幼儿主动发起谈话时，教师要像伙伴一样与他们进行交谈，让话题得以继续。如果是教师发起对话，可从描述幼儿正在做的事情开始，随后将谈话的主导权交给幼儿。有时教师也可就幼儿正在做的事情提出有关思考过程的问题，如，你是怎么知道的？接下来会发生什么事？如果再叠高一些你认为会怎样？这些开放性的问题能激发幼儿将探究学习推向更深处。

2.平行游戏

陶行知说：“教师是儿童队里的一员，是儿童生活中的一个游侣。最好的教师，便是近于儿童的成人，也就是最好的辅导者。”有时，教师可择机以玩伴的身份自然地加入幼儿的游戏。之所以要“择机”，乃是有些游戏会因教师的加入而受到干扰，比如积木区的建构游戏、艺术区的创作游戏等。相比而言，教师加入到角色、探索等游戏中则自然了许多。有时幼儿会主动邀请教师加入他们，如邀请其去家中做客、品尝美食等，这时教师可坐着或蹲着，以与幼儿平行的高度参与游戏。探索游戏同样适用教师以平行游戏者的身份加入，比如，玩具区新增添了探索材料倍力桥，幼儿非常感兴趣，但很快被图示步骤给难住了。这时，教师可选择坐在一旁，边看图示边一步一步探索搭建：“图示二是这样做的，我试试看……呀，散架了，我再试试！”这是教师的“自言自语”，对幼儿来说亦是不着痕迹的影响启示。教师可以通过这样的方式不断拓展幼儿的游戏，挑战他们的思维能力和探索能力。

3.解决问题

“幼儿在解决各种问题时具有创造性和灵活性，从不断试错发展到尝试更系统地解决问题”，解决问题能力是幼儿学习品质发展的重要一环，“当儿童有不能解决的困难，教师就给予暗示，暗示不足，则给予辅助和指导，务使儿童能自己用过一番心力去研究，教师不该心急地代为设法”。游戏中，教师应关注遇到问题的幼儿，鼓励他们描述问题，尽可能让他们自己解决问题，也可通过互动与幼儿一起解决问题，允许有不同观点，并进行争论。面对幼儿之间的矛盾冲突以及幼儿与材料之间的冲突，教师要以就事论事的态度引导幼儿学会自己解决问题，切忌以管理者的姿态直接给予指导、警告或告诉解决办法。事实上，当幼儿尝试自己解决问题时，他们所获得的相关体验将有助于其形成独立解决问题的能力，这是一种良性发展的学习品质，对其可持续发展有着重要作用。

陶行知先生说：“我们必须会变成小孩子，才配做小孩子的先生。”在接下来的实践中，我们将继续以陶行知生活教育理念为指引，从幼儿生活与游戏出发，始终以“儿童看见，看见儿童”为基本准则，不断对游戏环境进行适宜性调整与改造，形成支持幼儿主动参与式学习的场域。同时，进一步思考和分析生活与游戏的教育价值，坚持儿童本位，落实游戏观察，发现游戏背后的学习，从幼儿的需要、经验和兴趣出发，关注幼儿不同领域的发展，在过程中发现课程的“生长点”，并以此为抓手，逐步走向“幼儿主动生长”的游戏化课程构建。