巧设认知冲突，激发语文课堂活力

◎ 王 谦

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”［1］由此可见，语文教师需要通过开展积极的语言实践活动，培养学生良好的思维能力与品格，为学生运用语言、自我发展、适应真实世界奠定基础。

然而，以知识和技能为逻辑线索的传统教学往往忽略学生思维提升和主动体验的过程。在语文课堂上，教师为完成教学目标，有时会牺牲学生质疑的权利，将个人经验和理解简单灌输给学生；有些看似热闹的活动，忽视了学生学习的主体地位，预设的“标准答案”让学生的思维停留在浅层思考阶段，影响了学生思维品质提升；还有些语文课，虽然引入了活动、信息技术等手段，但由于活动设计缺乏深度学习的意识，学生的语言能力、思维品质没有获得有效提升。

在语文教学中，学生原有的认知经验、结构和所学新知识之间出现矛盾，产生认知冲突，能激发学习者深入思考。在新课标理念下，教师在课堂上主动激发学生的认知冲突，能影响学生认知结构。本文结合统编高中语文教材的使用，探索在课堂上巧设认知冲突，寻找解决语文课堂同质化、学生思维浅层化问题的路径，激发课堂活力，培养学生在复杂现实问题中解决问题的语言运用能力，从而更好地落实学科核心素养。

一、巧设开放性问题，通过设置悬念激发认知冲突

教师通过设置悬念，设计开放性问题，引导学生能从不同的角度，自由发表观点、畅所欲言，激发学生表达的热情。设计有悬念的“开放性问题”，需要教师找到能够牵一发动全身的课堂学习的“主问题”。这样的问题，既能有效关联学生已有的认知经验，又呈现出开放性的特征，能引发学生进一步的思考，成为激发课堂悬念和学生认知冲突的触发点。学生在运用语言实践，解决问题的过程中，能够有效突破文本解读的重难点。

在统编教材选择性必修上《复活》（节选）的学习中，根据学生的预习反馈，笔者设计了这样一个开放性问题：“有人认为《复活》写的是男主人公聂赫留朵夫的‘复活’，有人认为作品写的是玛丝洛娃的‘复活’，同学们对此莫衷一是，请选择你支持的观点，阅读小说找出依据。”在课堂上，学生为了找出答案，回到故事情节、人物描写中去研读和发现。有的学生认为，在聂赫留朵夫身上看到“精神的人”与“兽性的人”的较量，这种心灵的挣扎就是精神“复活”；也有学生读到了玛斯洛娃麻木的心灵重新获得复苏；也有学生提到，聂赫留朵夫和玛斯洛娃都经历了心灵的挣扎，他们在拯救对方的过程中，都完成了精神的复活。这样的语文课堂因为一个充满悬念的问题的设计，引发学生的质疑、辩驳、思想的对撞，充满了探究和思维的乐趣。这样的问题并没有设计标准答案，教师根据预习反馈的情况，设计开放性的问题，让学生回到文本品味细节，也引导学生不断进入对复杂主题的深层次的思考，这样的问题让语文课堂充满悬念和探究的热情，也触发了学生思维的火花。

学生在预习《百合花》一文时，提出疑问：这篇小说中“我”和“通讯员”“年轻媳妇”出现的篇幅比较接近，这篇小说到底是写谁的？笔者在教学中，抓住学生的困惑，设计了这样一个问题：“学校电影社准备拍摄《百合花》，剧组对谁才是小说的主人公存在争议，一时间争执不下，请结合小说，谈谈你的思考。”在这个开放性问题中，学生的初读体验被肯定，已有阅读经验被触发，也形成了探究的悬念。学生在回答这个问题时，需调动已有的阅读经验，在研读小说细节、品味文本的基础上形成自己的思考和认识，同时为进一步深入思考进行了准备。笔者顺势进行追问：“试着用通讯员的口吻重新讲述这个故事，和原文比较，有哪些不同？”学生要解决这个问题，就需要突破原来的认知框架，借助叙事视角等新知识。开放性问题的设计让课堂一开始就充满悬念，学生积极主动思考，在认知冲突中，获得和形成新的认知经验，也获得了语言能力的提升。这样的问题设计，激发了学生主动探究、创新表达的热情，指向了思维品质的提升，实现了核心素养的落地，焕发了课堂活力。

开放性问题的设计，让课堂不再是满堂灌。教师通过悬念的设置，引发学生的认知冲突，让学生主动参与到语言鉴赏和思考探究中。学生主动、自觉进入文本内部，这样的课堂被悬念和认知冲突充分激活，教师提供的是问题链条和思维支架，实现让学生成为学习主体，在语言实践中获得素养提升的目的。

二、创设真实情境，通过活动设计激发认知冲突

乔晖在《语文教科书中学习活动的设计》一书中提到：阅读的实质不仅要领会文本，还要灵活地、创造性地运用文本中的情境，在真实情境中探寻作品意义。［2］新课标对情境也有明确的说明，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：创设解决语言文字问题的真实语言情境，能够让学生经历知识发现的过程，在完成言语任务，创作言语成果的过程中自然习得知识，进而培养学生解决真实复杂问题的语言能力。

使用活动设计，在真实情境中开展语文教学能够凸显学生的学习的主体性。需要注意的是，有些语文课堂看似开展了活动，只是把情境创设和活动当作调动课堂气氛的手段，并没有围绕学生的言语实践能力和素养展开，解决的问题思维含量不高，甚至是语文学科之外的问题。如果不深入研究活动的内容，就会陷入表面热闹，新花样、花架子，进入低阶思维反复操练的误区。通过设计引发学生认知冲突的语文活动，创设真实语言情境，更有利于思维的提升。

笔者执教《我与地坛》（节选）时，发现学生对选文第二部分“史铁生对母亲的愧疚和对生命的思考”理解存在困难，这种理解的障碍和史铁生独特的人生感悟和深邃的思考有关。笔者设计语文活动，搭设思维支架，帮助学生更好地进入文本内部，品味作者的深沉情感和哲思。这一情境化的语言实践活动，能够呈现史铁生内隐的心灵历程，这个活动任务是“学校举办史铁生的纪念文会，组织方准备‘母亲送我去地坛’的内容拍成微电影，作为本次笔会的宣传片。请你撰写微电影剧本，在撰写剧本过程中要注意旁白者的身份。”学生在完成语文活动的过程中，对课文进行研读和分析，在选择旁白者的时候，学生发现这篇散文中存在两个“我”，一个是现在的“我”——对过去不理解母亲充满忏悔和愧疚，思考生命的意义；一个是当时的“我”——沉溺于自己身体的痛苦，没有理解母亲精神的痛苦。在这里，学生的认知产生了冲突，也在冲突造成的情感张力中对史铁生的深沉情感和生命哲思有了进一步的理解。用“现在的我”凝视“过去的我”，就能理解母亲坚忍的、不张扬的爱，读出怀念和愧疚，读出母亲的苦难和伟大，读出作者对生命意义的思考，突破阅读的重点和难点。

《芣苢》是统编教材必修上的一首古诗，通过反复诵读，可以让学生理解《诗经》重章叠句的特色。这样的课堂，是知识的灌输，缺少思维的活动、审美的愉悦和文化的理解。为了凸显学生的主体性，激发学生进行探究的热情，形成在真实的语言运用情境中解决问题的能力，笔者设计了一个情境化的活动，引发学生的认知冲突。笔者设计了这样一个语文活动：“《芣苢》全文只用到十一个汉字，其中有六个是动词，古人把它们组合成经典的诗作，传诵至今，你试试看是否能够做到？”这个情境活动和学生的认知经验冲突，学生的认知经验中，诗歌是非常精巧的语言艺术，这首诗“只用到十一个汉字”和“传颂千年”的影响力形成冲突，这个冲突一下子把学生吸引住了。这个活动包含“阅读与鉴赏”“表述与交流”“梳理与探究”，也体现了语文的实践性特征。学生想要突破这种认知冲突的困惑，就要在探究中主动建构“重章叠句”的经验。在课堂中，笔者为了帮助学生理解言语运用之妙，还提供一定的思维支架：将《芣苢》中六个动词的小篆印发给学生，让学生根据字形的特点，体验动词的顺序，感受造字之妙。学生不仅感受到这首诗叠字、叠句带来的回环往复的音乐感，进一步理解了诗歌的画面感，还在主动的语言实践中享受了文字创造之趣，体验到劳动的审美感受。语言、思维、审美和文化诸多层面的素养在此凝结，这样的课堂也落实了立德树人的目标。

积极探索基于情境、问题导向的互动式、探究式、体验式的教学，能凸显学生在课堂学习中的主体性，让学生自然进入一个真实的言语情境，通过设置认知冲突，让学生进入真实复杂问题解决的过程。学生也能够掌握在现实情境中解决相类似和相关问题的语言能力，进而培养适应终身发展的语文核心素养。

三、运用“比较”阅读，通过文本比较激发认知冲突

比较阅读法是将两种或两种以上的材料进行比照，辨析异同点，引导学生主动探究，深度、多角度解读文本的方式。［3］选取合适的参照文本，能让学生进入教师预设的“陷阱”，这样充满思维张力的活动设计，可以激发学生的认知冲突，让学生产生探究意愿，有意识地分析这些矛盾点，进而提升理解层次和语言能力。

（一）关注超常搭配：比较选文与改文

超常搭配又叫异常搭配，又可以理解为情感与语言表达的错位，呈现为不符合语法、逻辑的词语搭配现象，探究其深意是品析鉴赏的重要切入点。茨威格的《世间最美的坟墓》一文中，“世间最美的、给人印象最深刻的、最感人的”连用“最”来描述托尔斯泰的坟墓的特点，这和文中“这只是一个长方形的土堆而已”，产生了逻辑上的矛盾和反差。笔者设计了将原文和删减的改文比较的问题：“能否把最美的、最感人的这些和描述不相符的修饰语去掉，删去后哪个更好？”这种比较引发了学生认知冲突，也形成学生探究文本深意的鉴赏路径。这样的语言品味过程，不但帮助学生解码了蕴藏的情感，还能够激发起学生的生命体验和审美经验，帮助学生会逐渐学会语言品味的方法，形成语言品味的自觉。教师作为有一定的阅读经验的阅读者，对这些超常规的言语表达或者文本表达有自己的语言敏感，要通过一定的语言活动，引导学生思考为什么会有这样的“矛盾”，学生可以在课堂核心问题解决的体验后，进一步发展自己的探究能力。

（二）关注创作意图：比较手稿与定稿

作家手稿也是能够引发学生认知冲突的合适文本。惠列赛耶夫的《果戈理研究》写道：“应该这么写，必须从大作家们完成了的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了……”［4］作家作品手稿往往经过多次修改，这种差异性往往能激发学生阅读过程中的认知冲突。当学生在文本解读出现障碍的时候，这种比较也成为有效的思维支架，如果教师在教学中善于利用手稿与定稿的差异，将手稿与定稿进行比较，引导学生分析、探究修改、增删的字句，不仅有助于清晰地理解和还原作者的创作意图，提升学生自主探讨的热情，也容易使学生真正地走进作者的情感世界。

笔者在教授《白莽作<孩儿塔>序》时，让学生将教材里的文本和绍兴鲁迅故居存放手稿进行比较。学生发现，手稿中的“亡友”被涂掉了。这种删减的背后，是鲁迅不愿意或者不忍心想到白莽这样的年轻人的死的痛心。作者在定稿中增加的“已经足有五个年头了”，则让学生理解到鲁迅有意识地强调时间的漫长，自己从没有忘却，而是记得清清楚楚。学生通过细细品读手稿中的删减之处，能够在解决自己的认知冲突的过程中，理解作者的创作意图，读出鲁迅复杂的情感：有对当局者的不满，有对白莽的欣赏、赞赏和痛惜。

（三）发掘改写匠心：选文与本事的比较

“本事”指的是文学性作品中故事、情节的原型。将选文和本事进行比照，可以激发学生自主探究课本选文的作者在对本事进行再创作过程中的语言、情节、叙事方式等方面的匠心。《促织》选自《聊斋志异》，这一故事的本事最早出现于《明朝小史·宣德纪·骏马易虫》。

宣宗（宣德）酷好促织之戏，遣使取之江南，价贵至数十金。枫桥一粮长，以郡督遣，觅得一头最良者，用所乘骏马易之。妻谓骏马所易，必有异，窃视之，跃出为鸡啄食，惧，自缢死。夫归，伤其妻，亦自经焉。［5］

将两个文本进行比较，激发学生的认知冲突，能够让学生产生主动研读文本、发现细节的热情。学生在比较中发现：结局有差异，课文中用“儿死”代替本事中的“妻死”。在此基础上，引导学生思考哪一个情节设置更合理。此外，学生通过“以骏马易虫”和“三捕促织”之间的故事情节比较，能够在认知冲突引导下，进入情节理解、细节品味、文字涵泳的语言体验中，这种学习过程，不仅能让学生在语言实践活动中更好地理解小说的特征，把握故事的曲折性、传奇性、主题的深刻性，还能帮助学生将语言知识转化为核心素养。

四、激活认知经验，通过思维碰撞激发认知冲突

当学生新的知识经验与已有的知识经验相悖时，认知冲突也会发生。教师可以在课前预习、作业反馈中发现学生已知的认知经验，进行有效的问题设计。［6］学生的已知认知经验可能和新知识产生思维碰撞，就产生了课堂的思维张力，也有助于激发学生在新旧认知经验的冲突中，提升批判性思维的意识，促进学生的思维的发展和提升。

针对《谏逐客书》一文，有学生提到李斯表达太啰唆。在课堂上笔者引用清人李兆洛的话：“语既泛滥，意杂诙谐，虽曰羁旅之臣，要岂陈言之体！玩其华焉可也。”让学生结合第二段谈谈对这句话的认识。这个问题肯定了学生的阅读经验，在学生的印象中，说理文应该尽量做到简洁。引导学生发现这篇文章的写作特色和已有阅读经验之间的矛盾，这就形成了认知冲突。学生带着认知冲突进行阅读与鉴赏，探究写作意图。学生读出第二段中铺陈的奇珍异宝，都来自六国，是秦王霸业之功的写照。铺陈的奇珍异宝越多，越能体现秦王功绩。这样的说理巧妙迂回，表面是赞美实则是讽刺，在指出问题的同时，还照顾到秦王的面子。学生在原有经验的基础上，认知向纵深发展，能够理解这种迂回说理的背后是对秦王逐客之过的委婉劝谏。

在执教统编教材《林教头风雪山神庙》的时候，笔者请学生根据自己知道的《水浒传》故事，说一说对林冲和梁山好汉的印象。事实上，通过日常文学积累和初步预习，学生对梁山好汉有一定的认知经验：梁山好汉都是大碗喝酒、大口吃肉、替天行道、行侠仗义的好汉。教师在进行教学的时候，就是要引导学生发现旧的阅读经验与新知识之间可能会存在矛盾，这种矛盾需要学生对文本的细节进行深入解读才能解决。例如，引导学生重点品读林教头到草料场，林教头看到草屋已经被北风吹动，年久失修，自语说：“这屋如何过得一冬？待雪晴了，去城中唤个泥水匠来修理。”这样一处细节中林冲显然能够满足发配沧州的生活。教师提出能够激发学生认知冲突的问题：“假如陆虞候没有来害林教头，接下来林冲会有怎样的命运走向？”学生在思考中认识到这里的林冲的形象，和原有的认识经验有所不同，林冲不仅并非快意恩仇，甚至有点唯唯诺诺。这就充分激发了学生阅读文本、探究问题的热情。学生再次回到文本，从课文细节中可以发现：林冲被发配到沧州，表现出的是随遇而安，委曲求全，对朝廷心存幻想的形象。当学生在认识上有了改变，就有了建构新的认识的基础和冲动。教师在此基础上，进一步追问：“依据林冲的性格，推测林冲的最后结局是怎样的，并说出理由。”这样的设计，一方面达成了分析林冲人物形象的目标，另一方面还让学生更加深入地理解林冲一步步被“逼反”的小说主题。

总之，在“双新”背景下，教师通过设置开放性问题设置悬念、创设真实语言情境、运用比较阅读的方法和激发学生已有的阅读经验，创设激发学生认知冲突的真实语言情境，凸显学生在学习中的主体地位，提升学生语言建构与运用能力，让学生在认知冲突中获得思维品质的提升，形成审美训练的自觉和审美能力的提成，在激发课堂活力的同时，达成落实语文核心素养的目标。