中小学教师课程领导力的提升路径*

◎ 王利敏

随着三级课程管理体制的推行逐渐深入，教师作为课程领导的重要主体，在课程领导方面发挥着专业影响的重要作用。2022年4月义务教育新课程标准的颁布，要求教师能够更好地定位自身的课程角色，发挥好课程领导的作用。因此，教师课程领导力的提升成为重要且迫切的研究议题。教师课程领导力的提升，可以促进课程改革的深入推进，能够促进自身专业化的发展，更能引领核心素养的实践表达。

一、教师课程领导力提升的当下意蕴

1999年，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，试行国家课程、地方课程和学校课程。2001年国务院下发文件，正式推行“三级课程管理”。随后，教育部下发《基础教育课程改革纲要（试行）》，进一步明确各级课程管理主体的具体权限和责任。自此，我国课程管理体制形成了“国家+地方+学校”的管理模式，主要意图在于增强课程对地方和学校的适应性。2012年，教育部颁发了《小学教师专业标准（试行）》，明确指出了小学教师需要具备的五大专业能力，即教育教学设计能力、组织与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力以及反思与发展能力。［1］这一标准中所规定的小学教师专业能力的内容恰恰体现的是教师课程领导力。2019年，《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，省级教育部门制定地方课程和校本课程开发与实施指南，并建立审议评估和质量监测制度。县级教育部门要加强校本课程监管，构建学校间共建共享机制。学校要提高校本课程质量，校本课程原则上不编写教材。［2］这进一步要求学校提高课程管理能力。2022年，国家新版义务教育课程方案发布，要求学校和教师要把握课程改革方向，钻研课程标准、教材，改进教学。在课程管理体制深入发展和新课程要求下，尊重民主与专业的课程领导成为推进课程管理体制深入和政策落实的新着力点。在课程领导中，教师作为课程的开发与实施者，不仅仅是课程的执行者，也是课程的领导者。课程领导的关键是选择适切的组织方式，引领教师的广泛参与，激励教师的专业成长，充分照顾学生的需求与个性发展。［3］这也就对教师课程领导力的提升提出了新的要求。如何在新的政策背景下，重新建构教师课程领导力提升的路径，需要进行系统的思考与探讨。

随着学校课程管理权限的扩大，教师的课程领导意识和能力有所增强。但由于学校在课程管理体制上传统科层倾向以及教师在课程发展上的专业能力不足，教师在课程领导中的角色定位、课程理念、课程能力等都有待进一步改进。也正因如此，迫切需要在当下探索教师课程领导力提升的路径问题。

二、教师课程领导力的理论依据及理解框架

对于教师课程领导力的研究由来已久，最早可以追溯到20世纪50年代。在领导思想和管理科学的推动下，课程领导及领导力成为研究热点。尤其是美国、英国、加拿大和澳大利亚等国对课程领导进行了广泛而深入的探索。在美国，在学校内部效能运动推动下，重点研究了以校长为核心的课程领导，还关注到教师及其相关工作者身上课程领导也有所显露。［4］在英国，启动了“青年领袖”计划和“教师领导与学校改进”计划，以培养一批实践性较强且工作能力好的教师。在澳大利亚，十分重视教师在课程中的领导力问题，它充分地体现了学校的授权，使得教师能够充分地落实对于课程中领导力的思想和认知结构。［4］在加拿大，校长与教师在课程的领导力方面彼此支持与合作，尤其体现出以下特点：拥有多个教学大纲，强调了选修班的教学内容和设置。［5］

在我国，众多学者也展开了多年的研究与实践，如上海的课程领导力研究基于项目推进，以行动研究为主要方法，以学校课程建设课题为抓手，经过三轮的推进，在学校课程改革探索中形成了提升学校课程领导力的多种路径。［6］但就教师课程领导力提升的框架研究尚不成体系。

追根溯源，研究者发现分布式领导理论是促进教师课程领导发展的理论来源。20世纪90年代末期，美国、英国、澳大利亚、加拿大等国纷纷进行了分布式领导的研究。这种领导理论因其强调领导的分布和群体领导，而受到许多学者和专家的青睐。分布式领导强调成员共同承担领导者所需担负的责任，在分权中带领所有的成员实现组织的目标。它强调领导的实现是领导者与其他因素交互作用的结果，而不仅仅是少数个人的领导行为。

关于分布式领导的含义，可从三个方面进行理解：首先，领导不再是单个人的事，而是涉及整个学校所有教师。其次，分布式领导不是自上而下的单个人的领导，而是多个领导者之间互相协助与合作。最后，分布式领导是领导者、追随者与情境三者之间的互动，权力可以在不同的情境中实现领导者和追随者之间的转化。斯皮兰（James P.Spillane）认为实践、交互作用和情境是构成分布式领导的核心因素。领导实践是中心和基点；领导实践发生于领导者、追随者和其情境的交互作用中。分布式领导模型具体如下（见图1），三角形的三个角分别代表领导者、追随者以及情境，它们共同组成领导实践，而多个三角形则强调领导实践随实践上的不同而动态变化。［7］

图1 分布式领导模型

结合分布式领导模型，我们可以确立教师课程领导力的基本特征如下。

第一，分布式课程领导强调的是每一位教师都能成为课程领域的“领导者”，反对的是校长或某一位领导的个人英雄主义。

第二，分布式课程领导必须经过“团队”，才会形成良好的“领导者”和“追随者”的人际关系。经过团队的领导，使得学校中的教师都能发挥课程领导的作用。

第三，根据学校领导场域，领导者和追随者可以相互转化。教师要依学校教育情境适时决定采用何种课程领导角色，采取何种课程领导策略。

第四，分布式领导倡导多领导者，课程领导力的主体将会从单一主体走向课程领导共同体。

基于以上理解，本研究认为教师的课程领导力主要是指教师共同体依据课程实践定位自己的课程角色，并采取相应课程领导策略的综合品质和能力。教师课程领导力的基本要素为角色定位、课程共同体、课程实践、领导策略。角色定位是前提，课程共同体是主体，课程实践是关键，领导策略是方法。四者相互作用，相互影响，相互促进。

三、教师课程领导力提升的实践路径

基于教师课程领导力的理论思考和内涵诠释，本研究将从角色定位、课程共同体、课程实践和领导策略四个方面探讨如何提升教师的课程领导力。

（一）准确定位角色

对于教师来讲，缓解教师课程领导角色冲突的关键在于通过课程领导角色的学习，提升课程领导的专业技能，增强角色适应能力。［8］而课程领导角色的学习、专业技能的提升、心态的开放，需要教师自身的努力，更需要学校营造教师课程领导力发挥的良好课程生态环境。学校要依靠团队的力量，在充分干预和准备的基础上引发教师角色的渐进转变，鼓励教师角色的自主性转变。学校也要为教师进行课程领导减轻负担，提供适度宽松民主的角色适应环境，组织学习与培训，帮助教师提高对课程领导的角色认知，缩短教师对角色的心理适应期。总而言之，在发挥课程领导力的实践中，通过教师自身与学校管理的共同努力，逐渐消解冲突的关系，进行角色重建，从而更好地发挥教师的课程领导力。

如为帮助教师确立自己在课程中的角色，我们通过各种形式的教师课程方面的专业培训，增强教师对课程领导的自我认知和理解。我们鼓励教师多阅读教育类书籍和学科专业类书籍，创造教师参与国家级、市级、区县级专业素养培训的机会和平台，以期提升其专业素养，从而提升课程领导力。更重要的是，为教师提供各种各样参与课程具体实践的机会，提升教师在课程方面的设计力、实施力、评价力，以确保其具有课程领导方面的专业权威。与此同时，也创设了不同课程角色之间转化的机会。

（二）构建课程共同体

要解决校长与教师之间相互防范、教师之间相互疏离和教师对学生独断专行的三类病态关系，还需要从构建团队入手，积极营造合作伙伴式的团队文化。这种文化要求基于教师的独立人格，在尊重的基础上，注意团队成员之间的沟通，注意发挥团队成员的积极性和主动性，注意在团队中营造合作伙伴式文化，将课程领导组织建构成一个学习型组织。［9］在学习型组织中，发挥教师的课程领导力，需要从五个方面进行思考［10］：教师要参与学校课程发展的现状分析，对课程发展的体制、资源、文化、交往状态等进行全面地把握；教师要参与学校的课程发展愿景设置，根据对现状的分析，明确课程发展的目标与方向；变革学校现有课程组织，调整学校在课程事务上的结构关系，建立一些灵活可变的课程团队，使教师获得课程权力，并能相互对话与讨论，参与课程事务决策；要持续提供智力支持，帮助教师提升课程领导能力，尤其是提供支持的环境或者氛围，让教师之间形成经常对话、讨论的机制，获得相互学习的机会与能力；教师在参与课程的决策与实施中，积累课程领导的经验，不断提升自身课程领导力。

如我校建立的名师工作室和项目工作坊，名师工作室以区级名师为主持人，以课程项目的形式，带领成员攻克课程的有关问题。项目工作坊则以招募负责人和成员的方式进行，由有意愿、有能力的教师自主申报，并召集志同道合的教师一起加入。现已成立多个工作室和工作坊，推进了我校课程的建设和实施。

（三）优化课程实践

由于受传统学校内部管理体制的影响，教师课程领导力的发挥得不到有效的体制机制支持。因此，需要首先改变学校的内部管理体制，转变科层制为扁平的管理机制，将课程领导的权力赋予教师，让教师拥有领导课程事务的权力，鼓励教师积极参与学校的课程事务。通过调查了解教师的课程领导现状，据此启动教师个性化培训，提高教师的课程领导能力，建立教师课程领导力发挥的诊断与评价机制，及时了解现状，针对现状采取相应措施推动教师课程领导力的发挥。在评价中，建立由骨干教师参加的评价项目组，对教师的课程领导力发挥进行评价，提出改进的建议。同时，也要赋予教师自主评价的权力，让教师自我评估与诊断，从而实现自主改进与提升。

如我校的校本课程已经建立从课程设计、课程实施、课程评价到课程改进的过程性审议与评估机制，采用课程管理信息化平台，采集过程性数据，为教师参与的每个校本课程提供及时改进的反馈，供教师优化整个课程实践过程。

（四）改进领导策略

课程领导的方式方法非常关键，其核心是教师课程影响力的发挥。如果教师明确了自己的课程领导角色，却不知道如何领导影响其他教师成员共同实施课程，将会虎头蛇尾，使得课程效果大打折扣。因此，改进教师的领导策略，尤其是教师课程影响力发挥的策略十分重要。首先，要提升教师个人专业素养，增强个人专业魅力，为其专业领导奠定基础。其次，要促使教师学会一些课程领导的方式方法，指导其他教师开展课程活动。第三，创立课程规范，营造民主氛围，带领其他成员团结协作，发挥整个课程共同体的作用。

如我校“塔形斜影”课程项目组组长，学科专业过硬，有着较好的专业素养，但项目组领导能力较弱。学校为像她这样的教师组建组长研讨团队，定期组织组长交流和讨论，促进同伴之间的互相学习。同时，指导她创立本组课程活动规范，建立相应的研讨活动制度，鼓励成员自主性和创造性的发挥。最终，该课程项目组在组长带领下，开发设计了独具地域特色的“塔形斜影”项目化学习课程，得到了媒体的关注与报道。