思想政治理论课教学空间的理论研究*

陈铭霞

（江苏经贸职业技术学院）

一、城市公共空间理论简述

近现代，许多学科都对空间进行了解释和阐述，其中城市公共空间相关理论极具代表性。该理论最初关注开放的、户外的公共场所，如广场、公园等，后增加室内的公共空间，如运动场、餐厅等，空间的研究范围越来越细致。同时，当代的城市空间理论是辩证的，它不仅“研究人如何生活在日常生活的公共空间之中，而且还研究公共空间如何影响着生活于其中的人们”[1]。人生活在空间中，通过实践和探索不断深化并拓展空间的尺度；相应地，空间本身限制了人及其运动，人的一切运动只能在现有空间的范畴内，遵循其规律和秩序。

列斐伏尔在《空间的生产》中将空间分为自然空间、精神空间和社会空间三个层面。自然空间即物理层面的客观世界，虽然这客观世界充斥着各种人的创造。精神空间则偏向逻辑规范的范畴，从万事万物生存发展规律中抽离抽象而成。以往的关于空间的讨论都是集中在这两点上，列斐伏尔认为社会空间更重要，它是文化、是艺术，是比精神世界更加抽象的存在，是和自然世界一样广泛存在着的，它可以是一种产品，可以是一种政治，它作用于生产力，也作用于生产关系，它与它所存在和影响的一切互为表里。关于社会空间，列斐伏尔还在《日常生活批判》中指出，主观上，社会空间是以个人和群体作为其中心、为其提供生活环境的。

二、思想政治理论课教学空间的本质

思政理论课教学空间的切入点和本质核心仍在“思想政治教育”上，这是出发点，是目的，是贯穿始终的课程要义，是促进个人与群体、个人与社会、群体与社会和谐共生的手段和方法。朴素地来说，思想政治理论课教学空间就是以教学主体及其思想和行为为主线，以教学课程科目和教学实践为形式，教学目的和教学方式贯穿始终，以教学场所和平台为支撑、并与之相互塑造的场域。这是借鉴前人研究所能得出的较为简单的一个定义。接下来，笔者试图从城市公共空间理论里“生活世界”转向其中未被广泛关注的“教学世界”来讨论教学空间，而且是更为细致的思想政治理论课的教学空间。

与城市公共空间类似，对于思政理论课教学而言，其空间并非一成不变的校内的施教场域，还应包含教室以外的起到教育作用的各种场所，如红色教育基地等，相关的网络教学场域也应纳入，如云课堂，甚至是微博、微信、哔哩哔哩等。参与主体思想和行为是与所在空间的各类社会的、现实的、历史的要素互动而产生的复合产物，与空间有着千丝万缕的联系。红色教育基地和云课堂等场所是在学校和教师的主导下成为“官方”施教空间，但相对于学校本身，以其环境和氛围提供体验性的、隐性的教育教学，更容易且乐于为学生所接受。而微博、微信和哔哩哔哩等社交、视频网站平台有更强的随机性和不可控性，学校和教师很难占据主导地位，学生的自由度和接受度却也是最高的。而这些平台上的内容鱼龙混杂、良莠不齐，稍不留神，学生易被娱乐化和消费主义等不良思潮诱惑。这些都是思想政治理论课教学空间的物理层面，即自然教学空间。

精神层面的教学空间在于“传道、授业、解惑”及实践活动。现在的教学更着重主体间性，教学主体间的交往颠覆了以往以教师为单主体的传统教学情境，建立起“师-生”双主体为基础和核心的教学特征。组成教学活动的参与主体、参与主体的思想和行为，在传统教室中的，在新兴“教室”——红色教育基地中的、在网络上的，这些也都在不同维度上成为精神层面教学空间的脚注。

对教学空间社会层面的理解则可以参考教育教学的艺术、文化，其可以具象为课本，可以抽象为教育理念，可以作用于涉及教育的各项规章制度，也可以作用于受教者的规章制度。教育的逻辑和理念必然以加速学生社会化、培养出国家和社会需要的公民为教育的目的。施教者要有教无类，因材施教。受教者不仅要学会知识更重要的是学会学习、学会思考、学会做人、学会做事。

三、思想政治理论课教学空间的特征

思想政治理论课教学空间是立体的、动态的、多维的，其展现与表达呈现出一定的特征。

从价值属性看，教学空间与施教者合作，建立并维护思想政治秩序，承担稳定受教人群思想的使命。而目前受教者普遍被动接受课程内容，少数甚至排斥。这提醒我们再次审视价值这一属性。教学空间和施教者的价值不在于“鼓动”的有力性，而在于“鼓动”的内容— —传递“科学内容”、提供“方向引领”。

教学空间具有极强的实践属性，教与学调动了空间中涉及的各方力量，整合起来维护主流思想意识，还要前瞻性地考虑思想传递的损耗和可持续性，通过“学”的成果检验“教”的效果，而“学”的成果最佳的展现方式在于受教者的实践行为是否凸显了“教”的目的。

从固定的传统课堂到多媒体课堂，再到网络课堂，教学空间的技术属性愈加彰显。施教者运用互联网将各种有效要素组合到教学空间中来，同时，更开放、更具有创意、更自由、不受时空拘束的线上互动赋予了教学空间显著的技术特征。

为了达成目标，教学空间也具有明显的系统性。“空间容纳了各种被生产出来的实物以及事物之间的相互联系，即它们之间共存性与共时性关系——它们的（相对的）秩序以及/或者（相对的）无序。[2]”教学关系是整个空间的基础框架，塑造教学空间的基本网络关系，各教学要素根据教学目标和自身逻辑整合为有机整体，成为这张网络的基本节点。教学主体和教学要素之间相互作用、共同建构系统的教学空间，为培养合格的社会主义建设者而服务。

从社会属性来看，思想政治理论课是为了更广义的空间——社会空间的稳定和发展服务的，这关系着生活在其中的所有人的利益与幸福。虽然，教学空间是社会空间的一部分，在一定程度上受到社会空间的限制，思想政治教育理论课本身的开展离不开对社会空间中的要素的阐述和批判。但施教者通过课程和实践帮助受教者树立正确的“三观”和崇高的理想，通过专业的理论知识和案例帮助受教者调试心理预期和协调人际关系，通过美育引导受教者追求美、创造美。而这些身心素养终将回馈到社会空间，以个体空间去丰富和优化社会空间，最终起到维护社会空间的稳定和发展的作用。

四、思想政治理论课教学空间的结构

从系统的角度考虑，思想政治理论课的教学空间是由各种要素依据一定的秩序和目的形成的系统。该系统内，各要素各司其职又相互作用。

施教者和受教者毋庸置疑是思想政治理论课教学空间的主体要素，两者之间并不是单向度的“施”与“受”的关系，而是双向流动的沟通和教学模式。但双主体的模式不应该影响施教者成为这种双向流动中的主导者，施教者应当运用自身学识和阅历形成并增强话语权，把握好教学空间发展的方向。同时，施教者与受教者建立起和谐的人际关系，有益于营造和谐的教学空间，提升教学内容的接受度。受教者的积极配合和主观能动性是教学空间生长的源动力，无论是数量上还是目的和存在意义上，受教者是教学空间的根本。

课程内容要素在教学空间中占据重要地位，内容设置决定了受教者接受的范围和重点，决定了受教者对教学目标的认同程度和内化转化程度。好的教学内容不应当被教学技术手段喧宾夺主，而是作为教学本质的全部存在，应涵盖生活、家庭、学校、社会等诸多方面的教育引导。该课程内容理论部分的抽象性需要通过各种形式、工具来辅助受教者理解、接受，灵活、创新的形式有助于内容的展示，还可以吸引受教者投入到内容的学习中来。目前，互动式的教学已经走在了内容建设的前面。显然，创新的形式加乘优质的内容，才能让教学空间取得长足的发展。况且，内容本身才是让受教者的思想素质得以提升的根本所在，因此内容要素才是教学空间的基石。

围绕既定的教学内容制定相应的教学方法，以完成预期的教学目标。方法要素是教学空间的重要组成部分，影响着教学效果的实现程度。空间视域下的教学方法应注意对各知识点的由点到线、由线到面、由面到网的有机整合。同时，应当让受教者的体验也“立体”起来，除了传统的“视”“听”，还可以引入“触”“嗅”、甚至“味”，通过深刻的身体知觉认识、认同、内化教学内容。润物细无声的隐形教学更能引起师生的共情和互动，因其脱下了理论的外衣，反而更具有当下的科学性和有效性。

教学内容需要一定的方式传递，也需要一定的物质承载。不同的物质载体链接着教学的两端，是教学空间不可或缺的桥梁。传统的载体，如教室、多媒体、课本早已不能满足受教者的需求，这恰证明了通过掌握教学空间的形成和发展能够增加思政理论课的教学效果。目前备受关注、获得大力发展的载体无外乎各类网络教学平台，因其互动性、人性化和便捷性成为教学空间的重要交流渠道和教学载体，构建了思想政治教育理论课教学的虚拟空间。这是对教学实体空间的延伸与拓展，借助技术整合资源、优化教学形式，主流意识也能与时俱进，在虚拟空间中占据一席之地。

依据载体的不同可以将思想政治理论课的教学空间区分为现实和虚拟空间。现实教学空间包括课堂、学校、红色教育基地等，施教者和受教者通过现实的、有计划的教学和交往活动、实践活动完成教学任务，从中获得一定的知识和能力。现实的教学空间是受教者联接学校、社会的重要桥梁。实体的教学空间受到经济基础、思想文化等社会因素的塑造，因此具有多样的空间形态；施教者本人受自身特点和人生经历不同，教学方式和风格也会有强烈的个人特色；受教者因生源差异会呈现不同的群体学习能力的差异，遑论个体差异在现实空间中与施教者碰撞产生的多样的教学火花。将课堂直接搬上网络平台，会在一定程度上模糊施教者和受教者的个性化特征而丧失现实空间的生动性。虚拟的教学空间是现实教学空间的补充和拓展，更广阔、更自由的虚拟空间给予了受教者新鲜的教学体验，能在一定程度上激发受教者的主观能动性。然而，虚拟空间加速了知识的生产和流通，却无法加速观念的认同和内化。在没有施教者主导的虚拟空间，娱乐化、碎片化、浅薄的形式与内容成为虚拟教学空间的新议题。

五、思想政治教育理论课教学的空间演进

思想政治教育理论课教学空间具有独特的属性特征，并随着时代的发展逐渐演化发展，为社会空间的需要服务。

从学科发展上看，中华人民共和国成立初期，思想政治理论课设置了四门课程，且教育部明确要求思政课与专业课享有同等地位，不能与专业课脱节；思政课应帮助学生树立正确的“三观”和服务人民的思想，而不仅仅是为革命服务；同时，学校应组织规范、系统的教学。至此，思政理论课教学空间初步形成。后教学空间的发展因政策原因遭到重创，但在学科发展要结合社会实践方面取得了新的教学方向。高考恢复后，思政理论课教学空间也逐步得以恢复发展，除了课程科目进行了结构化的调整外，还建立了专门的教研室，思政理论课教学空间重回正轨。上世纪末，思政理论课课程进一步系统化，根据研究生、本科、专科、文科、理科不同情况设置不同的课程要求，并强调专业师资队伍的建设。十八大以来，思想政治理论课的重要地位得到进一步提升，网络课程和红色教育基地蓬勃兴起，教师考评体系进一步完善。思想政治理论课教学空间随着国家和社会的发展愈加科学、系统。

灌输的教学方式在思想政治理论课发展的前期占据了主导地位，但结合时代背景和群众基础，这样的教学方式是最高效、最积极的。随着形势不断发展变化，思想多元化、信息多样化，封闭、教条的灌输方式就不再适合了。近年来，新的参与式的教学方式不断涌现——讨论式教学、体验式教学、榜样式教学、翻转课堂等，受教者的积极性和创造性在一定程度上得到激发，参与主体由原本的教师增加为教师-学生模式，意味着思政理论课的教学空间实现了创造性拓展。

思政理论课最初是为政治宣传工作服务，我国从封建主义国家直接跃升为社会主义国家，需要通过这样的方式来强调国家的思想意识。此时，思想政治理论课的教学空间是相对狭窄的，但在短时间内取得了相当的成效，恰逢改革开放带来翻天覆地的变化，介于国家和个人之间的社会的地位和影响力崛起，这是国家发展的必然结果，与之相适应的，思政理论课开始侧重服务社会教学目的。教学空间的目标指向既涵盖了国家的目的，又涵盖了社会的目的，以服务社会为主，将国家的目的附于其中。单一的政治性教育容易被排斥，两者相结合能得到最大化的教育效果。因此，教学空间突破了上层政治的限制，跃向社会的内容空间，并不断将两者整合创新，其内容空间得到进一步发展。

互联网技术的横空出世颠覆性地拓展了思政理论课的教学空间，使得教育主体向一个新的领域开始延伸。在那里，人的交往和认知突破了时空的限制，人人可以平等发声，信息和观点的角度多维化，更自由、更多样、更富创造性。同时，真与假、善与恶、深刻与肤浅、崇高与庸俗冲击着每一位参与者的世界观、人生观和价值观，敌对势力也自我包装充斥其中，利用各种舆论手段分化我们。在这片崭新的教学空间中，我们该做的、能做的还有很多。

思想政治理论课的空间转向研究并非是突然的，而是空间理论和思政理论课发展的必然，空间意识的出席以及空间理论本身的辩证性正符合思政理论课宏观把握现今国家治理、社会发展趋势的需求。空间转向为研究思政理论课提供了新的框架，使之更系统化、科学化地考虑教学空间内的各要素本身及要素和空间的互动规律，促进并丰富了思政理论课的科学价值与意义。而且，传统交往方式的占比和影响力不断下滑，网络交往方式越来越丰富，也越来越成为一种主要的交流手段。空间转向有助于施教者走“近”和走“进”受教者的精神空间和交往空间，以便在受教者中取得话语权和影响力，空间理论恰应成为其理论依据和行动指南。