维教育实践中的儿童观及其表现

2023-04-01王银

文教资料 2023年19期

王银

摘要：本文基于对儿童观内涵的认识，选取教育实践中普遍存在且深入人心的儿童观进行剖析，分析这些观点对儿童的认识产生偏差的深层次原因，阐述新时代儿童观的基本立场，以期引导中小学教师在教学实践中重新认识儿童，形成正确科学的儿童观。

关键词：儿童观教育实践表现

教育的本质是培养人的社会活动。从狭义上理解，教育是教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。由此，不管是从教育的本质，还是从教育的狭义理解出发，若要进行教育，我们首先需要认识教育的对象，即走近儿童、了解儿童、思考如何对待儿童，这就是儿童观的视角。可见，教育者需要有目的、有组织地对受教育者身心施加影响，因此，儿童观的视角在一定程度上影响教育者对儿童的培育、对教育的理解。纵观历史变迁，儿童观整体经历了从忽视儿童到发现儿童、重视儿童的发展过程，其内涵也随时代的更替和地域的不同而发生变化。本文将从儿童观的基本内涵、当前儿童观及其表现以及新时代儿童观发展几方面进行阐述，试图以进步的儿童观理念指导现在及未来的教育实践，从而真正将其理念推向实践。

一、儿童观基本内涵

儿童观有其演进的历史轨迹与发展脉络。人类早期的儿童观有：古希腊罗马时期的“小大人”、中国古代的性善性恶论、基督教的“原罪说”、柏拉图的人性等级论等。近代以来，人们从儿童自身认识儿童，逐步形成“发现儿童”的儿童观。系统梳理国内外相关的研究资料发现，尽管当前对于儿童观的词项概念并没有特定的统一界定，但学术界基本观点一致。刘晓东从人身基本权利出发，认为现代化的儿童观应基于生存权、发展权、平等权等一切基本人权，肯定并支持儿童期独立存在的价值、多彩的文化活动与生动的精神生活等。［1］王海英从历史的角度阐述儿童观，认为儿童观是基于社会变迁而不断建构的结果，儿童与社会变迁、社会结构以及其特定环境境遇息息相关。［2］陆克俭则从不同角度出发，将儿童观划分为儿童权力观、儿童地位观、儿童天性观、儿童发展观几大部分［3］，认为儿童观是成人基于自然属性与社会本质属性的认知而产生的关于儿童系统的整体认识与观点凝练。由此可见，基于不同的历史阶段与研究领域，每个人对儿童观的认识存在些许差异。但各家的共识是对儿童观的研究不是研究儿童本身，而是研究成人对儿童的本质属性、权利与地位以及发展与教育等产生的一系列观念与态度，本文仅择取当前教育实践中仍存有的比较典型的中国传统儿童观进行论述。

二、当前教育实践中的儿童观及其表现

（一）超前教育与儿童成人化

随着信息化时代的发展，越来越多的“神童”活跃在各大媒体平台上，他们人小鬼大、语出惊人，行为举止俨若成人，语言表达、思维方式甚至心理等方面的表现越来越成熟。社会中对“小大人”的推崇使得越来越多的家长实施揠苗助长式的教育，不顾儿童的兴趣、需要、认知特点以及接受能力，安排无缝衔接的培训任务。为何儿童成人化在生产力高度发达的时代仍存在于教育改革浪潮之中呢？究其缘由，有以下几方面原因。

其一，中国传统文化的消极影响。法国著名社会学家埃米尔·涂尔干曾表示，只有当个体试图反抗文化强制时，自身才能真正从文化所要求的行为和思维模式中剥离，文化对个体施加的强制力量方能被体现，然则只能困于其中，不知其“笼”。［4］由此，文化的传承性使得我们在代际传递之间渗透了中国传统文化中“权威文化、等级文化、人伦纲常”的一部分，预设了儿童应具有成人身上的特质。其二，市场功利主义价值观导向的“内卷”教育背景。随着社会的快速发展，竞争日益激烈，知识、科学与技能的提升成为人们拥有更好生活的前提。反映到儿童教育领域，让儿童尽可能接受超前教育，比别人更多更快地掌握科学知识与技能就成为教育的目标。正如大卫·艾肯所言，當个体淹没于形形色色的生活需求并执着于生活的奋斗求索时，下意识里会希望下一代具有更强的可塑性。［5］

儿童的发展是有规律的，是一个遵循自然秩序的过程。现代发展心理学的研究表明，个体各种潜能倾向的发展都应遵循其内部的成熟机制进度表，若过早通过教育或训练介入某种机能的发展，促使其提前成熟或加速发展，结果往往非但无益，反而有害。［6］因此，在教育实践过程中，我们应正视“儿童期”的客观存在，承认儿童的客观主体性从而保护儿童内部的潜能倾向自由发展。儿童的教育绝不是“满堂灌”，知识与经验的传授应充分尊重儿童身心发展的内在节律，在教学中结合儿童的创造力、想象力与判断力，以真实且生动的情境激发和引导儿童，从而使得个体得到良性发展。

（二）规训教育与儿童规训化

当今儿童的成长越来越囿于“规范化”的体制之内，过着一种“标准化”的生活。从幼儿园起，孩子就被告知要遵守学校规则、服从教师命令。作业需要签字、活动需要打卡、订正需要过关等各种校规校纪都要求儿童安分守己。在家中，家长更是以“父母之爱”对儿童严加管教、约束，以“你还小”的说辞“合情合理”地进安排、包办一切。儿童长时间处于被动向前的状态，不知如何主动去开拓新的领域。儿童的时间被严格划分，活动范围受到限制，身在其中不知其味，逐渐失去自由探索生活的兴趣。

究其原因，一是现代教育塑造的“儿童形象”使得儿童活动空间缩小。人们普遍认为儿童要成长为成人必须要在学校接受教育，学习文化知识等内容［7］，这使得儿童在逐步发展的教育中被卷入漩涡。二是现代儿童观的消极影响使得成人对儿童的控制“合理化”。成人凭借自己理性、成熟的优势将儿童置于自己的控制之下，“成人的保护”也日渐成为成人控制儿童最正当的“理由”。自以为拥有生存与发展的优越性的成年人倾向将自己的意愿想法和行为模式强加于孩子，忽视孩子自身的想法与意愿，引导其接受规训和控制。［8］三是成人膨胀的权力意识使得对儿童的保护变为“规训”。在生活中，成人以一个保护者的身份介入儿童生活的方方面面，由于成人过度膨胀的权力意识，使得成人对儿童的保护变了味道。儿童自身的行为、思想与意识渐渐在成人条框式的纪律与机械化的规训行为下受到控制与制约。［9］

蒙台梭利认为，要尊重儿童的独立人格。幼儿处于养尊处优中容易被奴化，若成人长期忽视儿童自发的行为活动并抑制其独立自主意识，儿童的主动性和创造性思维发展将受到限制。［10］我们对规训教育应保持一种“过犹不及”但也不“避而不顾”的态度。正如学者金生鈜提及，教育自由并不是消除任何限制，应是基于必要的规则与准则，从而更好地保证个人的自我实现。［11］在我国，在教育根本问题“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的认识与实践过程中，教师应以学生的个人利益为基本出发点，结合学生自身发展实际进行“可控可调”的规训，充分发挥规训教育的积极性，尽可能去除负面影响。康德在《论教育学》中指出，规训或训诫把动物性转变成人性。［12］在儿童还未转变为理性的个体之前，需要他人他物的支持与帮助，这一切是合理且必要的。因此，在教育儿童时，不应杜绝“规训”，而应合理地进行积极规训。以引导儿童拥有纪律意识、培养自持自守素质、提高自身内驱力作为规训目标，而不是为满足成人的控制欲。

（三）功利性与儿童工具化

随着时代的发展，教育似乎变成社会地位代际传递的主要渠道和现代社会核心利益分配的权威代理。就如明码标价的商品一般，“分数、奖项、成就”成为儿童最主要的标签，也成为教师、家长“成功”的表征。在学校里，不少教师片面追求量化指标，不顾预设的教育计划、固定的教学目标与统一的教学程序，为提高所谓的“学习效率”，将机械式刷题训练与无休止地记忆背诵作为教学的主旋律。在生活中，有的家长不顾儿童的需要与兴趣，为其规划现在与未来，美其名曰“一切为了你好”，将自己的期望寄托在孩子的身上。

那么，儿童为什么会被功利性与工具化？首先，从历史根源剖析，社会阶层对立、等级制度和旧式劳动分工是工具主义儿童价值论形成的社会历史原因。由于儿童各方面发展尚未成熟，年龄和身体的限制以及经验和能力的不足使得儿童很容易被社会旧式分工工具化。通过教育和社会化过程，被置于等级社会底层的儿童就会形成等级意识、复制等级社会。［13］

其次，应试教育观念根深蒂固。中国教育的“整体大环境”还未能将教育的核心脱离学生的考试成绩，应试教育观念仍然深入人心。观念左右价值观的判断，影响人们实践活动的开展。对于不少教师，目前还未树立现代教育观念，或是未将现代教育理念真正落实于实践。［14］部分家长将教育和未来的工作、

生活、收入及声誉等紧密联系，常常按照一个理想模型来塑造个体，忽略“顺其自然”地发展孩子的个性

特质。

工具理性下的错误儿童观使得儿童的身心健康受到摧残，扭曲了儿童的发展。在越来越激烈的教育赛场中，社会上普遍流行的过激功利主义儿童观目标短浅，极大地束缚了儿童的发展，阻碍了现代儿童教育理念与实践的接轨。但是否应彻底否定工具化理性呢？实际上，工具理性有其存在的合理性，不应“一刀切”。基于杜威实用主义教育思想，教育发展不可脱离两个基本事实：其一，个体处于儿童期时的可塑性极强；其二，儿童期是儿童记忆、观察、思维等智力因素与情感、意志、性格、兴趣等非智力因素发展的关键期。［15］因此，为防止片面发展的工具理性对儿童发展的阻碍，我们应始终以儿童的全面发展为主要目的，坚持贯彻“以人为本”的教育理念，以价值理性引导工具理性。教育应充分考虑儿童这一时期的智力与非智力因素的协同发展，在重视个体智力因素培养的同时，对儿童良好情感与自我品质进行培养与塑造。教育内容与形式的关注点更应从知识层面转向儿童的精神生活、情感需要与自我实现需要，从而促进儿童的个性发展和全面发展。

三、新时代儿童观发展

（一）“去除”儿童成人化，尊重儿童的生长性与新生性

杜威指出，儿童期是一种生长的力量，而不是无能。结合人类认知发展规律，处于儿童期的个体对成人的依赖性较高，但这不是“无能”的体现，而恰恰说明儿童拥有非凡的社会交往能力以及未来发展的无限可能性与丰富性，具有可塑性与生长的力量。因此，在教育实践中，儿童教育应成为一项创造儿童发展可能性的事业，而不是囿于标准条框之下的限制性发

展。［16］尼采强调多元阐释与价值重估，指出“生活就是成长与发展”，即呼吁我们时刻关注当下的感受与体验，关注生命中每个阶段的内在意义与独特价值。儿童的美丽身心具有内在价值，成人的内在价值由儿童的内在价值成长、转化而来，因此，在一个健全的社会中，应“去除”儿童成人化，让每一个儿童在儿童期“像儿童一样”生活、学习、成长，让美好的内在价值永存。童年无论多长，都需要我们每时每刻珍视，保留并尽可能地延长。

（二）“舍取”儿童规训化，支持儿童的多元建构与开放状态

“教师中心”与“神化儿童”的观念应在教育实践中同时避免。在教育中，以儿童为主体，教师为主导开展各式各样的教育活动，以多视角的思维方式创设适宜儿童的开放状态，充分发挥教师的主观能动性。因此，我们应对儿童规训化采取“取舍”的措施，即以积极的规训教育引导学生形成内在自控力，并增强自主自持的能力。同时，在理解儿童时，应以儿童、家长、教师、社会、文化等多元视角建构儿童的生长环境，发掘并拓宽儿童发展的有利空间。尊重儿童，去“绝对化、妖魔化”的个人视角，创设一切有利条件让儿童创造自身无限的可能性。

（三）“持有”儿童工具理性，珍视儿童的积极体验与生命价值

儿童自出生起就不断地与周围世界直接接触，通过感官获取丰富的体验，并以自身视角阐述着对世界的理解。儿童依靠自己的精神胚胎，借助内在和外在的环境，创造出一个完整的自我与生命的价值，这些价值不该被抹杀，而应该成为新的增长点。

教育者的使命是为儿童搭建“脚手架”，因此，教育者不应将儿童视为自己成功与否的标签，更应自持工具理性，给予儿童恰到好处的支持，让生命之芽顺势成长［17］，始终坚持以儿童的全面发展为目标，以“以人为本”为出发點，尊重儿童的意愿，珍视儿童的积极体验与生命价值。

四、结语

伴随课程教学改革深化与机制创新，教育的指导思想、行动目标、重点任务与组织实施等都在发生变化。分析现实教育实践中的儿童观可见，不当的教育观容易造成学生认知受限、心理扭曲与成长走样的状况，甚至会影响学生未来的生活与成长。正如杜威在辩证表象时所说，表象不能被视为目的本身，它们不过是可能生长的符号。它们要被转化为发展和能力向前生长的手段，而不能为其本身而纵容或培养。过分注意表面现象（甚至用惩戒以及鼓励的方式）可能导致这些现象的固定化并因而束缚发展。［18］因此，在教学实践过程中，教师应及时梳理问题，重建儿童立场，思考未来应如何与时偕行，更新并构建时代儿童观。从而真正实现教育改革浪潮中所迈向的开放与灵活的终身学习体系，贯彻落实“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”教育强国的核心课题，为培养面向未来的儿童做好准备。

参考文献：

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