归纳法与演绎法在高中地理教学中的应用研究

金雨霏

摘 要：归纳法和演绎法是一对思维方向相反的推理及思维方法，在高中地理教学的应用中各有优点和不足。笔者通过案例归纳和文献查阅发现，在实际教学中仍存在对这两种重要方法认识不足、选择不准和操作不当等问题。基于此，笔者从两种思维方式的选择需要考虑的因素入手，对如何更好地引导学生进行归纳和演绎进行了思考，为高中地理一线教师的选择和操作提供参考方向。

关键词：归纳法；演绎法；地理教学

一、研究背景

归纳法是由个别到一般的思维方式，其在教学中的应用即是从个别或特殊的事物中概括出一般性规律、原理或结论。演绎法则是由一般到个别的推理方式和思维方法，其在教学中应用即根据某一类事物的普遍性原理，推出关于这类事物中个别或特殊事物的结论。从学界普遍公认的概念来看，归纳法与演绎法是一对思维方向相反的推理方式和思维方法。

笔者梳理了近几年的优课评比与日常听课情况，发现绝大多数教师认同归纳法有助于培养学生的思维和学习能力，也乐于在优课评比中使用归纳法。但在日常教学中，存在归纳法应用少、应用难等问题。此外，还有部分教师认为演绎法的过程无法让学生得到思维能力的提升，存在重归纳轻演绎的现象。

笔者认为归纳法与演绎法虽为一对思维方向相反的推理方式和思维方法，但并不是完全割裂的，两种思维方法亦没有绝对的孰优孰劣之别。在教学活动中采用归纳法还是演绎法，应以符合学生的认知发展规律为首要标准，再综合考虑其他因素进行选择。

二、高中地理教学中归纳法与演绎法的优缺点

（一）高中地理教学中的归纳法

高中地理中有大量的知识点贴近生活实际，如影响农业的区位因素、人口迁移的影响因素、交通修建产生的影响等问题，有大量的实际案例作为归纳法的应用支撑，为归纳法在高中地理教学中的应用提供了广阔的适用空间[1]。地图是地理学科的基础载体，对地图信息的获取、加工处理过程亦需要归纳法的深度参与。从学生的认知发展规律角度来讲，使用归纳法组织教学具有优越性，且在归纳探究的过程中有利于学生的获取、分析与处理地理信息的能力提升。

然而，通过对大量实例的梳理，笔者发现归纳法在地理教学中也存在着缺点，譬如教师收集、整合相关资料花费的时间更长、材料信息处理难度较大，学生获取知识花费的时间更长，在课时紧张的情况下操作受到限制，易导致拓展延伸部分时间受到压缩等[2]。

（二）高中地理教学中的演绎法

演绎法强调由教师先提供给学生概念或规律，再举例对其进行解释，或應用这一概念或规律去解决问题以达到加深理解的目的。演绎法有利于学生在较短的时间内获得系统的知识，是巩固知识、检验学习效果和进行拓展延伸的重要方法。高中地理知识也存在部分较难提供资料、不易被学生归纳总结的宏观尺度上的规律和知识，面对这种情况，演绎法的优势就显而易见。譬如：《常见的天气系统》这一节内容中，锋面我们看不见、摸不到，让学生去自主归纳什么是锋面显然较难，且费时费力，所以在教学中要率先给学生提供关于气团、锋面等上位概念，再让学生去分析冷暖锋过境对某地天气造成的影响。通过这种方法，实现课堂高效教学和学生深入理解的过程。

同样，演绎法也存在一定的缺点，在前文提到的锋面概念的学习过程中侧重对知识的接受，无法直接对学生获取、分析与处理地理信息的能力进行培养。

综合以上来看，归纳法和演绎法二者在高中地理教学中各有适用范围，各有优点和不足之处，而教师要做的就是结合实际情况，去选择适合的课堂思维组织方式引导学生更好地获得知识、提升能力。

三、归纳法和演绎法在高中地理教学应用中存在的问题

（一）认识有待深化

随着素质教育的推进，越来越多的高中地理一线教师认识到归纳法对学生归纳推理能力的培养，对学生提取信息、处理信息能力提升是有帮助的。但部分教师在此认知的基础上走向了极端化，认为归纳法绝对优于演绎法[3]。还有部分教师认为归纳法只是“花架子”，取得的实际效果不如演绎法，而演绎法作为传承至今的经典、常用授课方法，自然有其优越性。这两种观念均呈现出对归纳法与演绎法的认识存在不足的体现，归纳法与演绎法虽为一对思维方向相反的推理方式和思维方法，但两者没有绝对的优劣之分，在高中地理教学中均有适用空间，都能够使学生的知识得到拓展，能力得到提升。故一线教师对这两种思维方式的认识有待进一步深化，在正确的认识下才能选择更适合的方式组织教学。

（二）方式选择不准

教师对学生的认知往往具有主观性，这种主观性会导致对两种思维方式的选择不当。选科改制以来，近三年来地理选科人数发生了较大的变化，学生的思维水平在年级之间、不同选科组合之间也存在较大的差异。在对班级学生思维水平未进行整体调研时，存在有的教师过度高估学生的思维能力，在学生无能力进行归纳学习的情况下，为避免所谓“知识灌输”而强行使用归纳法授课，结果出现为了归纳而归纳的虚假归纳问题，这样的学习过程显然不符合学生的认知发展规律，学生思维能力的提升亦无法实现。

（三）实践操作不当

在高中地理教学中，除了方法选择不准外，还存在操作不当的问题。教师要为学生进行归纳和演绎搭建脚手架，需要收集和处理相关资料，并将其以情境或材料的形式提供给学生，需要教师设计层层递进的问题链来引导学生通过归纳或演绎主动习得相关知识。在高中地理教学中，几乎不再存在无情境教学的问题，但情境割裂现象仍十分突出，部分教师一个问题用一个情境，没有体现知识之间的联系，问题与问题之间也没有层层深入，不利于学生的思维发展与能力提升。部分教师提供的材料中无关信息过多，影响学生的归纳或演绎效率，还有部分教师材料给定过于明确、直观，使得学生提取、分析与处理信息的能力在活动过程中难以得到提升。此外，学生在归纳和演绎过程中可能会生成新的课堂问题，需要教师注意观察，适时地补充事例或提出引导性问题。

四、地理课堂中归纳法与演绎法的选择与操作

地理课堂中，究竟选择使用归纳法还是演绎法，如何进行操作是一个复杂的思考过程，它需要对学生的思维层次、教学目标、教学内容等进行综合考量[4]。

（一）依据学生水平进行选择和操作

学生是学习活动的主体，一线教育工作者需要注意的是，无论是归纳法还是演绎法，学生都应处于主体地位，即学生是归纳者和演绎者。教师在备课时首先要做到备学生，清楚地认识到自己任教学生的已有知识水平、生活经验和学习能力，为他们进行归纳和演绎提供适当的脚手架。选课改制以来，学生的思维水平在年级之间、不同选科组合之间也存在较大的差异，备学生的过程切忌凭借以往经验进行主观臆断。如果学生的已有知识水平、生活经验和学习能力辅以教师提供的脚手架能够支撑学生在合理的时间内归纳推理出相关内容，则采用归纳法，否则则采用演绎法。

无论是归纳法还是演绎法都需要教师创设情境，以问题为载体，为学生搭建脚手架，推进学生的认知螺旋式上升。情境的创设应尽量贴近学生的生活实际，引发学生的探究兴趣，一个情境最好能够支撑多个问题的探究，以较长时间地维持学生的学习动机。问题的设置对归纳和演绎两种方法能否达到效果至关重要。首先，问题要有探究意义，能够激起学生的探究欲，如果问题只需要学生对所学知识进行简单的回忆和复述，那么这个环节就会变成一个考查任务，无法对学生学习能力的提升起到明显的促进作用。其次，问题的难度应在学生的最近发展区，这样的问题既能够使学生得到锻炼，又不至于过难使学生无法获得成就感，所以应设置层层递进、螺旋上升的驱动性问题链。

以笔者本人的实际教学中归纳法的选择与操作为例：对学生水平进行充分了解后，在《服务业的区位选择》中选择本市的星巴克咖啡馆分布情况作为问题探究情境，以归纳法为主要活动探究方式。“本市星巴克咖啡馆的选址共同考虑的因素有哪些？”这一问题处于本班绝大多数学生的最近发展区，每位学生都至少能从本市几家星巴克的布局中归纳出一点共性，后续对“其中两家店布局不超过一百米会产生如何影响？”“星巴克的发展对其他生活性服务业的区位选择和发展有何借鉴意义？”等问题进行提问，大多数学生则可以在小组协作的情况下归纳出几点正确结论。这个问题情境支撑的三个问题层层递进，在问题解决过程中的归纳法应用使得学生的获取、分析与处理地理信息的能力得到提升。

（二）依据教学目标进行选择和操作

课程标准是课堂教学的方向标，《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订）明确提出运用资料、示意图、图表等，描述、说明某一问题，这一表述中暗含着归纳法的核心思想，甚至在《人类面临的主要环境问题》这节的课程标准中直接有“归纳”一词的出现。对于这样的知识我们可以非常明确地采用归纳法。对于课标没有明确说明的知识点，引导学生采用何种思维方式进行教学活动则需要教师继续深化认识，选择适合的方式。

除了地理知识的掌握，地理核心素养的提升也是高中地理教学目标中的重中之重。归纳法与综合思维的培养密切相关，演绎法则与地理实践力紧密相连，选择何种思维方式也可从本节培养的地理核心素养角度出发进行考量。

（三）依據学习内容进行选择和操作

高中地理知识与生活联系密切，有些概念或规律学生能够独立或者在小组合作中凭借已有的知识水平、生活经验，以及教师提供的相关材料归纳出来，但有些地理知识尺度较为宏观，是大量研究总结后的结论，高中阶段学生无法通过相关辅助资料在有限的课堂时间内得出概念和规律。前者适用于归纳法，应用归纳法进行学习活动的过程，有利于学生归纳推理能力、提取和处理信息的能力的提升；后者适用于演绎法，能够使学生很快掌握概念或规律，又能够有富余的时间进行拓展迁移，使学生对该概念或规律的理解更加深入。

《洋流》的相关教学活动中，教师既要认识到洋流规律的归纳过程有利于学生的思维能力提升，有利于加深学生对洋流规律的理解和识记，对此部分应引导学生采用归纳法进行学习，又要认识到高中生无法对如此宏观尺度的规律有明确的感知，故要为学生提供脚手架：世界洋流分布图，并配以相关问题。如观察北半球太平洋洋流中低纬度的洋流流向是什么？北半球太平洋洋流中高纬度的洋流流向是什么？用手指跟着箭头走几圈感受洋流的流动等这类问题能够使学生迅速地从一头雾水的世界洋流分布图中抽离出来，找到洋流分布规律的归纳方向。

在“天体”教学活动中，学生很难凭借自己的相关经验归纳出哪些是天体。且这样的归纳过程几乎不能使学生的思维能力得到提升，即此归纳过程难度较大，收益甚微，故更适合采用演绎法进行组织教学。教师先为学生提供天体的概念，再提供一些资料让学生根据概念来辨别哪些是天体，这样的学习过程耗时较少，且能够使学生对天体与非天体的区别进行深化理解，课堂效率较高。

（四）归纳法与演绎法的结合

归纳法与演绎法不是完全割裂的，一节课中可以对不同的知识点选择不同的思维方式组织教学，即使是对一个知识点的学习也并不是只能固定采用归纳法或演绎法中的一种，在学习过程中引导学生进行归纳与总结，整合出一般规律，之后再用演绎法对知识进行巩固与迁移，也能够取得很好的教学效果。两种思维方式相结合既有利于提升学生的归纳能力、综合思维，又有利于对知识点理解的深化[5]。

如：“热力环流”相关知识的学习，通过让学生在放置热水和冰块的封闭玻璃缸中观察烟是如何运动的，对热力环流的形成原理进行类推和归纳，在此基础上，教师再更深入地讲解原理，提供相关的资料，这样，引导学生掌握在城市与郊区之间、海陆之间、山谷与山坡之间的热力环流，使学生加深对热力环流原理的理解和应用，达到举一反三的效果，这就是结合归纳和演绎两种途径的运用。

结束语

演绎法与归纳法两种思维方式在地理教学中各有其适用之处，切忌盲目推崇其中一种。教师要根据学生特点、教学目标和教学内容特点选择合适的思维方法引导学生进行学习。在特定的情境下也可将两种思维方式结合起来组织教学，以达到更好的教学效果。

教师作为学生进行学习活动的脚手架搭建者，首先也应是归纳者与演绎者。教师作为归纳者，要研读教材，关注学生，用学科视角观察生活，积累情境创设材料，归纳出适合引导学生去学习的知识。教师作为演绎者，要在接收和习得了知识信息后，赋予其自己的理解，并再次加工，最后使知识以一个易于让学生接受的形式出现。这是归纳之后对信息的进一步构建。教师要做好归纳者和演绎者，为学生进行归纳和演绎搭建良性的脚手架。

参考文献

[1]贺业明，丁萍.认知过程中的归纳与演绎的统一[J].重庆工学院学报（社会科学版），2008（2）：27-28，31.

[2]邹毅，杨发建.运用归纳法和演绎法施教的比较研究[J].江西教育科研，2004（11）：31-32.

[3]胡久华，郇乐.促进学生认识发展的驱动性问题链的设计[J].教育科学研究，2012（9）：50-55.

[4]王飞.归纳主义者与演绎主义者：教师传道者角色分析的两个维度[J].当代教师教育，2014，7（3）：11-17.

[5]杨晓玲，谭长银，李楠.从一般到个别：基于演绎法的高中地理概念教学：以湘教版“流水堆积地貌”教学设计为例[J].中学教学参考，2021（31）：85-86.