基于语料库的小学英语教师课堂话语分析

符莉萍

“教师话语”是指教师在组织开展课堂教学过程中所产生的语言，在英语课堂教学中发挥着重要的作用。围绕新课程改革的相关内容，从课堂教学各个阶段的不同话语类型入手，对小学英语教师课堂话语质量进行分析，判断其话语是否实现了对应功能。

为此，笔者从全国第九届赛课中挑选了四位教师的课例进行分析，将其作为小学英语课堂用语的语料库。为了对课堂话语进行全面的剖析，该语料库中不仅有教师用语，也有师生互动中的学生话语。本次分析主要采用自然调查法，以教师提供的课堂教学案例为分析材料，将四位教师的相关音像资料进行转写，通过文字实录对语言的得体性、真实性、开放性、互动性和具体性等特征进行分析，以分析语料库中存在的共性和个性问题。

一、对教师课堂话语存在问题剖析

从语料库中英语课堂的呈现效果来看，教师在使用话语时出现了一些不利于学生准确学习的情况，具体分析如下。

（一）课堂称呼语得体性欠佳

周流溪（1995）认为语言的得体性是指运用语言进行交际或表达时，要懂得不仅使自己说的话符合语法规则，还要使它适合说话的场合，更要符合该语言社会群体的思维方式和风俗习惯。也就是说，外语学习者在进行语言表达时，除了保证语法准确，还要注意语言是否地道，甚至有时得体性比准确性更加重要（程晓堂，2009）。然而，由于缺乏语用知识和跨文化交际意识，有些教师在课堂教学中存在说话方式不当，甚至不符合特定语言的表达习惯。通过总结与分析语料库得知，师生间的称谓不当是最常出现的问题。

在课堂开始阶段，很多教师喜欢使用问候语作为开场，既简单又可以增强师生间的互动（李静燕，2020）。因此，教师通常会采用西方的问候方式，学生也采取相同形式进行回应，但在交流的过程中存在师生间称谓不当的问题，下面结合实例进行分析。

【例1】学生对教师的称谓

T：Good morning， boys and girls！

Ss：Good morning， teacher.

T：Good afternoon， boys and girls！

Ss：Good afternoon！

此案例中，学生对教师的称呼主要有以上两种：（1）直接使用“teacher”（译为“老师”）。（2）没有对教师使用任何的称呼。在汉语中，我们通常使用“老师”一词，一是表达对某人职业身份的认可，二是对其传道授业能力或品德的尊重赞赏。但这种语言习惯与欧美国家是完全不符的，英语中，职业名词不能用作称呼语（程晓堂，2009）。在西方国家，学生经常会使用“Miss”“Ms”“Mr”来称呼老师，表示对老师的尊重。因此，建议教师在教学中引导学生用“Miss”“Ms”“Mr”来称呼自己。

【例2】教师对学生的称谓

除了开场问候，很多教师点名让学生回答问题时都会使用“You please”的固定句式，甚至采取“The boy”或“The girls” 这种笼统的表达来称呼学生，如：

T：Four words， please.

T：Five words， you please.

T：Yes， do it， boys.

在实际教学中，如果教师直接称呼学生的名字，很多学生都会因为教师记住了自己的名字而高兴，感觉自己被重视，从而提升学习的积极性。而用“You please”这种方式称呼学生就会显得非常死板。教师和学生之间缺少了感情互动，就会在很大程度上拉大师生之间的心理距离。因此，教师课堂提问时可以直接称呼学生的姓名，如“Zhang Hong，please.”即便班内学生数量较多，教师也要记得每一位学生的姓名和个性特征。这样既可以充分体现出对学生的尊重，又可以有效培养学生的语言交际和得体意识（黄露，2013）。

（二）目的语与母语比例不当

这里所说的目的语与母语比例不当，指的是教师在课堂上使用目的语和使用母语授课的比例。通过对语料库的深入分析发现，当前教师在课堂上使用英语授课的比例均在95%以上，说明绝大多数教师都意识到了使用目的语与学生交流的重要性，而且教师用英语授课的能力正在不断提升。但是，在遇到一些难以理解的语言现象时，教师还是会选择通过汉语来表达。

【例3】

T：Lets say together，Ok？让我们一起说可以吗？

T：Try， go.一起试试吧。

Ss：Im hungry. Mmm...

Ss：Here comes some tasty food. Now I can eat.

T：Here what is tasty？这里什么好吃呢？

T：You try.

在这个教学片段中，教师先呈现了人物语言：“Im hungry. Mmm...”和“Here comes some tasty food. Now I can eat”，然后组织学生模仿。由于担心學生无法理解“say together”和“try”的环节，教师又补充了相应的中文。在询问学生“What is tasty”时，教师也同样使用中文解释。其实这两处只要通过英文表述和教师的举例表演（如品尝美味食物），学生就可以大体推测出教师的要求。如果全部直接使用中文，学生的猜测和思考过程就被剥夺了。这不利于创设相对真实的语言情境，也阻碍了学生逻辑思维的发展。因此，是否需要尽可能地使用目的语进行教学和组织活动值得进一步思考。

（三）课堂用语开放程度较低

在此次研究过程中，另一个不可忽视的问题是教师在课堂用语的开放程度上存在明显的欠缺，最直接的体现就是过度使用封闭性用语，如“Understand？”这类检查学生是否理解教师指令的疑问句，或“Lets...”等表示命令的祈使句，学生就只能回答“Yes/No”“OK”等简单词汇，对学生的思维发展有着很大的阻碍。

以语料库中陈圆圆老师的课例为例，如下：

【例4】

T：Boys and girls， is it beautiful？

S：Yeah！

T：Oh，thank you. And I hope I can see you in Jiujiang someday.Okay？

S：Okay.

T：Good！ Look！ Now， were in Xiamen. Wow， were so near， right？

S：Yes.

通过观察可以发现，教师下达指令后，课例中关于学生的回答几乎都是Yeah/Okay/Yes的简单判断句式。学生过多地使用这类简单词汇回答问题，阻碍了语言、理解和思维的发展，也在无形中减少了和教师进行交流的机会，也导致一些不理解相关内容的学生会一致地回答Yes或OK。所以说，学生使用简短词汇反馈教师话语的频率，可以在很大程度上体现教师课堂用语的开放程度：使用频率越高，课堂话语开放程度越差，反之则越好。

（四）课堂提问语缺乏互动性

就语料库中的课例而言，大多数学生在实际学习中都不会向教师提过多的问题，只有一小部分学生在教师的引导下会进行有意义的提问。这主要是因为学生在英语学习中表现出的被动性特征，即一味地聽取教师的讲解，并适当回应教师的指令。

这种情况与小学生的年龄特点有着很大的关系，因此，教师要切实做好对学生的引导工作，充分激活学生的思维。例如，教师要加大对学生提问的重视程度，根据学生的心理特征和能力水平进行适当的引导，让学生根据所学知识自由提问，从而使学生由以往的被动提问转变为主动提问，更好地参与到课堂互动中。以梁丽燕老师的课例分析为例，当教师完成整个故事的讲解之后，就展开提问：“Do you have any questions about the story that was taught in this class？”通过这一问题来引导学生的提问，就能在很大程度上激活学生的思维。

（五）课堂评价语机械笼统

通过分析语料库可以发现，在对学生回答问题或学习情况进行评价时，很多教师会用到多种评价语，且不同教师在进行评价时会有一定的偏向，他们大多会选择表扬和鼓励式的积极反馈，如“Good”“Great”“You are so good”“Right”“Good job”，很少出现消极反馈。原因在于积极反馈比消极反馈有效得多。前者既可以让学生知道他们做得对，又可以通过表扬增强学生的学习动机（Nunan，1991）。然而上述鼓励话语都非常机械、笼统，并没有针对学生的具体行为做出评价。以下是一位教师的评价片段。

【例5】

T：Here is an old box，guess，whats in it？

S：Maybe theres a lot of money.

T：Wow， what a strange idea you have. Why do you think there is a lot of money in the box？

S：Because most of the old boxes have a lot of money and jewelry in them.

T：Wow， your imagination is so rich. You must have read a lot about adventure and treasure hunting.

在此片段中，教师将评价语言具体化，先通过Wow这一语气词给予学生肯定，继而分别用感叹句What a strange idea you have以及夸奖语so rich imagination解释原因，使得评价语更具有针对性和说服力。该教师甚至对学生所做的努力进行推测，学生的学习热情因此得到了极大的鼓舞。

从上述片段可以看出，教师能够根据学生的具体回答给予恰到好处的评价，形成教师和学生之间更加真实的互动。

二、策略和建议

教师所说的英语一方面具有目的语示范作用和语言输入作用，另一方面又具有组织教育的作用（程晓堂，2009）。以下方法可以帮助教师形成高质量的课堂话语，实现话语功能，达成教学目的。

为了给学生提供更加地道的英语，创设一个真实、自然的社会情境，教师应尽量使用目的语展开课堂交流或组织课堂活动，确保学生真正融入学习中，拉近师生间的距离。为了更好地了解学生对于英语课的想法，笔者展开了一次问卷调查，结果显示，约有60%的学生希望教师在课堂上用英语授课，但还是要使用简单易懂的语言，并且最好通过列举一些实际的例子来帮助其理解相关内容。这就要求教师在开展英语教学工作时引导学生使用英语称呼和英文表达，特别要重点关注学生的具体反应，并根据学生的理解情况及时调整自己的课堂话语。

另外，教师必须对学生的认知水平进行全面的分析，与学生的实际生活紧密联系起来，设计开放程度高的问题，引导学生充分利用已学的相关句型和词汇，从而实现对学生思维的有效训练，并在一定程度上提升学生的学习参与性（刘冰，2015）。为了更好地避免学生使用简单反馈或是理解有误的情况，教师可以充分利用同桌互助的模式。同桌合作复述教师的指令：“Explain to your partner what were going to do next.”或者也可以通过其他检查学生能够真正理解的方式进行提问，如“Can you tell me what the lecture has been about？”

在语言课堂上，互动是交际的核心，因为它既是学习得以实现的途径，也是学习的目的（程晓堂，2009）。在实际的课堂教学中，教师还要广泛地给学生分配机会，积极引导学生将“What does...mean？”“How do you say...in English？”“Can you speak more loudly？”这类的交际性语言充分利用起来，以此实现教师与学生以及学生与学生之间的良好互动（郑少闻、何广铿，2011）。同时，教师还应合理搭配参考性提问和展示性提问，检测学生对所学内容的掌握和理解程度（裴栓保，2011），激发学生的参与热情、发散思维，帮助他们使用更长、语法更复杂的句子，进行更加自然的表达。教师所做的评价也不能一味地纠正话语，而要多鼓励、夸奖，具体分析好的原因。

总而言之，课堂话语是教师语言素质和教学思想的直接体现，教师有必要将课堂话语重视起来，理解其功能，明确其在学生语言能力培养方面发挥的重要作用。此外，教师在实际教学中还要不断完善自身的课堂语言形式，组织语言内容，将课堂话语的教育性和交际性充分体现出来，为学生综合能力的培养奠定坚实的基础。

编辑：常超波