初中语文以读促写的机制研究

张玉珍

在语文教学所强调的听说读写当中，阅读与写作更接近于日常的语文学习评价，这也使得读写成为教师日常教学的重要抓手。很多情况下，阅读与写作的训练是分开进行的，但是近年来追求读写结合、以读促写的话题日趋增多，背后所体現出来的教学理念就是教师对提升学生写作能力的重视。毕竟在以试卷作为主要评价形式的背景之下，学生写出来的内容才是他们真正掌握了的内容。从信息加工的理论角度来看，阅读是信息输入的过程，而写作是信息输出的过程，建立以读促写的思路实际上也就是通过信息的有效输入，来追求信息有效输出的效果。对于绝大多数初中语文教师而言，以读促写更多的是经验性认识，如果在教学及其研究的过程中能够从经验走向内在机制，那就可以让以读促写更好地发挥助力初中语文教学效益提升的作用。下面就初中语文以读促写的机制，谈谈笔者的一些思考。

一、阅读何以能促进写作

要运用好以读促写，首先必须肯定阅读是能够促进写作的。当然，当以读促写已经成为语文教学研究的抓手的时候，说明以读促写在客观上是一个事实。那么阅读为什么能够促进写作呢？如果阅读能够自然促进学生写作能力提升的话，那这一事实不应该早就发生了吗，为什么长期以来初中学生的写作能力提升依然是一个教学难题呢？通过这些问题的追问，可以发现一个基本的事实，那就是阅读是能够促进学生写作能力提升的，但阅读又不是必然地促进学生的写作能力提升。要想让以读促写成为事实，首先必须认识到以读促写的内在机制。

上面从信息加工理论角度初步阐述了读与写分别对应着信息的输入与输出，要寻找以读促写的内在机制，其实就是寻找信息输入之后，能够促进学生有效进行信息输出的机制。或者说寻找以读促写的内在机制，本质上是让学生在信息输入的基础上，能够自动进行信息的输出，且必须进行高效的信息输出。如果能够达到这一目的，那以读促写就可以成为一个事实。

就初中学生的认知特点而言，要想他们有信息输出也就是写作的动机，很关键的一点就是要让学生在阅读之后，有所思，有所悟。只要学生在阅读的过程当中思考了、感悟了，他们通常就会自发产生表达的动机，而这正是写作的基础。从这样的分析可以得出的一个基本结论就是，以读促写要想成为事实，关键在于学生在阅读的时候必须有思考和感悟的过程。笔者的教学经验表明，要想让学生在阅读的时候自发思考，主动感悟，教师就必须抓住两个要素：一是设计有效的问题，二是结合学生的生活经验。问题永远是激活学生思维最好的方式之一，尤其是能够打破学生认知平衡的问题，一定会激发学生寻求新的认知平衡的动力；与学生的生活经验相联系，是将阅读的文本植根于学生经验世界的有效手段，初中学生的生活经验是相对丰富的，日常的生活与学习已经让学生个体在主动感悟的基础上形成了诸多经验，如果这些经验能够与阅读的文本形成有机结合，学生对文本的理解就会更加深刻，自然也就会有更多的思考与感悟。当思考与感悟累积到足够丰富时，学生的表达动机就会成为写作动机，于是以读促写的逻辑也就成立了。

以上阐述了一个基本的逻辑关系，那就是阅读要借助于思考与感悟，才会成为学生的写作动机，才会成为学生自主提高自身写作能力的动机。

二、阅读怎样去促进写作

仅仅梳理出以读促写的内在逻辑还是不够的，尤其是对于学生而言，以读促写不应当是一个标签式的活动，更应当是一个体验活动。也就是只有让学生在阅读的过程中去思考，去感悟，去慢慢形成写作动机，那么以读促写才是一个活生生的教学现实。值得一提的是，以读促写没必要专门通过读写课进行，日常的课文教学中，就可以借助于课文解读的机会，让学生一边阅读，一边思考，一边感悟，然后抓住教学契机来满足学生的表达需要，并最终促进学生借助于文字表达自己的思想。

例如，部编版初中语文七年级下册第三单元中，明确了要阅读的文本有四篇：鲁迅先生的《阿长与〈山海经〉》、杨绛先生的《老王》、李森祥的《台阶》、欧阳修的《卖油翁》；同时本单元写作要求是“抓住细节”。教师在进行教学设计的时候，就可以围绕“抓住细节”这一要求实施课堂教学，也就是教师应当在课文解读的过程当中引导学生去关注细节，并且在关注细节的基础上，形成属于自己的思考与感悟。要做到这一点并不困难，本单元的文本当中每一篇都有着丰富的细节描写。

比如《老王》这篇课文当中，有这样的一段：“老王只有一只眼，另一只是‘田螺眼，瞎的。乘客不愿坐他的车，怕他看不清，撞了什么。有人说，这老光棍大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼。他那只好眼也有病，天黑了就看不见。有一次，他撞在电杆上，撞得半面肿胀，又青又紫。那时候我们在干校，我女儿说他是夜盲症，给他吃了大瓶的鱼肝油，晚上就看得见了。他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。”

这是这篇课文当中描写老王形象的重要一段，虽然这段描写并没有描述出老王的全部外表，只是从“眼”这一个特征来描写老王的。但哪怕是这样一个特征，也足以让学生在心目当中构建起老王的形象。所以在阅读的过程中就应当引导学生围绕对“眼”的描写去思考，通过对上面这段文字的阅读与思考，以及对“眼”的认识来构建自己心目当中的老王形象。这时教师会发现由于学生个体经验的差异，每个学生所构建出来的老王形象，既有相同之处又有不同之处：相同之处在于眼睛，不同之处在于其他所有的外表与内在特征。非常值得一提的是，学生在阅读的过程中对老王这样一个形象非常期待，他们非常希望在课文当中有一个完整的关于老王形象的描述，然而通读全文之后发现最详细的描述就在上面这一段。所以在这种情况下，笔者让学生在阅读的基础上加上自己的想象，实际上就是让学生发挥生活经验的作用，也就是让学生结合阅读过程中的思考，再加上自己经验基础上的想象，去构建起属于自己的认识。

三、以读促写的教学意蕴

在上述教学案例中，当学生有了自己的认识之后，他们就会有表达的冲动。这个时候教师可以先组织学生进行小组交流，目的是让学生在交流的过程当中互通有无，同时弥补自己阅读过程中的思考盲点。当学生大脑中的建构变得非常丰富时，学生的表达动机就会更加强烈，于是写作也就会成为自然而然的事情。这个时候教师甚至还可以引导学生进行发散性思考，即围绕生活当中一个印象深刻的人物，然后仿照上面这段描写的手法去写作，这个时候学生的兴趣也是很强的，学生所写作出来的内容质量也是比较高的。

由此思考以读促写的教学意蕴，笔者以为以读促写看起来是一个教学方法或教学策略，本质上却是在尊重并把握初中学生认知特点的基础上，通过引导学生思考与感悟，让问题成为学生阅读的推动力，让生活经验成为学生思考的基础，这样就让阅读与写作之间的过渡变得非常自然，学生阅读之后会主动想着去写作，写作过程中还有可能回头来快速阅读，如此阅读与写作同时出现在学生的学习过程中，学生的阅读能力与写作能力都可以得到培养，而这又成为支撑起学生语文学科核心素养提升的两个重要支点。