探析初中英语教学中的以读促写

曹露怡

[摘 要] 初中是英语写作的开端期。在开端期，学习大都是从模仿和积累开始。因而，就初中生英语写作来说，以读促写是培养学生英语书面表达能力的最基本手段。英语的以读促写在效用重心上与语文不同，英语通过阅读活動主要须解决的问题不是写作技法和修辞，而是学生进行个性表达时英语词汇量的不足和写作过程中思维的“力不从心”。所以，初中英语以读促写教学的重心应指向学生的词汇积累和表达逻辑。

[关键词] 初中；英语；写作；阅读；教学

初中是学生英语书面表达的初始阶段，因而仿写阅读对象的语句、格式、结构等，是初中英语写作入门的基本手段。这样，在英语书面表达的开端期，教师指导初中生进行英语写作，以读促写就自然是常规且有效的方式。下面以人教版《英语》八年级上册Unit 1 Where did you go on vacation中阅读板块Jane’s diary entries一文的读写结合教学为例，进行分析探讨。

一、教学过程简述

（一）围绕主题拓展阅读

Jane’s diary entries一文由两篇连续的日记体裁短文组成，可以视为一个阅读对象。以读促写的教学，教师不要急于带领学生解析文章。因为刚刚完成章节词汇和语法的学习，学生独立阅读这篇文章没有太大的阻碍，个别陌生词汇学生能够自己查工具书，因而有条件组织学生先充分自主阅读，为进一步写作打下坚实的基础。学生在课堂上独立阅读课文之后，教师不要直接带领学生逐字逐句翻译和解析短文，而应再给学生一组与游记相关的英语短文，让学生进行拓展阅读，如A trip to Japan、First day of the new year等。当然，为了节省课堂时间，拓展阅读也可以安排在课后进行——课后拓展阅读除了节省课堂时间，还为学生进行个性化阅读提供了条件。教师可以鼓励学生根据自己的喜好从网上找相似的英语文本进行自主阅读。如某学生喜欢风光秀丽的桂林，很希望能到桂林去旅行，那他就可以通过网络找到介绍桂林风光的英语短文，进行自主阅读，不一定要阅读教师推荐的短文。

（二）结合实际拓展词汇

在学生独立完成了课文阅读和拓展阅读之后，回到课堂，教师仍然不要急于给学生安排写作任务。还有一项重要的准备工作要做。回到课堂，将学生划分小组，让大家自由交流，聊一聊自己曾经去过哪些地方旅行、玩过哪些娱乐项目、有什么有趣的见闻等。教师也应参与到学生的交流当中，把学生交流的氛围调动起来，鼓励学生大胆表达，只要与旅行相关，聊什么都可以。学生充分交流之后，再根据自己刚才所聊的内容拓展学习英语词汇。如某学生在交流中提到自己曾经和父母一起去桂林旅行，在桂林参观了象鼻山，乘坐了小竹筏，还吃了特别有民族风情的竹筒饭……这其实已经为后面的写作确定了内容。但这时要进行写作练习就遇到了一个问题：刚才交流是用汉语，但要写成一篇英语短文，相关的英语词汇都没有在课本上学过。这时，教师让学生自己利用网络或工具书去找这些事物的英语词汇，以及要表达自己旅行时特定心情的词汇等，并记在纸上，最好是能够学会、记住，如Guilin/Elephant trunk hill/Bamboo rice/Bamboo raft。

（三）思维导图厘清脉络

在完成了阅读和写作素材、词汇的准备后，教师仍然不要让学生马上动笔撰写短文，而是让学生回过头来解析课本上的短文。重点不是逐字逐句翻译——因为初中生有能力独立读通这篇短文，而是让学生用画思维导图的方式来解析Jane’s diary entries的文本结构，厘清文本脉络。如第一天的日记，学生在纸上列出结构：第一，表述时间、地点、人物；第二，早上，海滩，滑翔伞；第三，中午，午餐，马来西亚黄面条；第四，下午，骑行，乔治市，参观新建筑和老建筑；第五，总结和表达自己的心情、态度。通过用思维导图来解析文章，学生已经清晰地把握了短文的结构和写作逻辑，也基本厘清了模仿什么、怎样模仿的思路。

（四）导图构思个性创作

在完成以上三个环节后，教师安排学生模仿“简的日记”写一篇游记类英语短文。此时建议学生不要直接撰写，而是像解析短文一样用思维导图先梳理自己要写的内容并列出提纲。如那个要写桂林之行的学生，他用思维导图列出写作提纲：第一，表述时间、地点、人物；第二，早上，乘坐汽车到第一个景点，象鼻山；第三，中午，午餐，吃了竹筒饭，美味，独特；第四，下午，午饭后全家乘坐竹筏沿江参观两岸风光，并参观了著名的石林，听了壮族山歌表演；第五，表达自己的心情，兴奋、惊奇、快乐。最后，按自己设计的思维导图，参考课本上的文章，依序用英语把文章写出来。

二、设计思路分析

（一）解决学生词汇不足的问题

初中学生已经掌握了足够多的常用汉字，可以满足其汉语书面表达，在撰写语文作文时，很少出现不会写字的问题。而英语的书面表达则有一个最麻烦的问题：词汇量不足以支撑其个性表达。也就是说，语文写作，想表达什么，就能用文字表达，而英语写作，想表达什么，往往头脑里没有对应的词汇。这显然无法满足学生个性表达的需要。因而，在很多情况下，学生的英语习作明显生编硬造。比如，学生想表达某次真实的旅行经历，但并没有掌握对应的英语词汇，为完成写作任务就采用了“变通”手段，即自己会什么单词就写什么内容。例如，某个学生确实去桂林旅行过，到了旅游点，自然要吃当地的美食。但他在桂林本来是没有吃汉堡的，汉堡也不是这个地方的特色美食，在自己家乡也经常能够吃到。但这名学生平常没有注意进行词汇拓展学习，所以只会课本上的食物词汇，如The hamburger/noodles等，所以，无论是写到哪里旅行，桂林也好，海南也罢，在习作中都是统一表述吃了这些“美食”。这样的习作，显然内容和情感都是虚假的，对发展真正的书面表达能力没有意义。针对这个问题，在学生阅读教材中的短文后，教师应组织学生进行主题拓展和个性自主阅读，并组织他们结合自身实际进行个性化、基于表达需求的词汇拓展学习，这样，学生就有了用英语进行真实表达的条件。

（二）解决表达逻辑混乱的问题

初中英语对学生写作水平的要求比语文写作要低得多，课程标准仅要求学生能用正确的语序、时态、语法进行顺畅表达即可，没有在英语修辞或表达技巧、创新方面提出要求。从水平要求上，要达标似乎难度不高，但实际上，就是这样最基础的习作水平要求，不少学生也达不到。他们写一篇约一百个单词的小短文，也会经常出现语序不当、逻辑混乱等问题。先说晚饭吃了什么，回头再说上午到了哪儿游玩，这并不是学生掌握了倒序的高级表达技巧，而是没有能力掌控习作结构。出现这个问题的原因是，学生在用英语进行写作时，大脑高度集中于汉英翻译，先用汉语想一句，然后脑子里翻译成英语，再写出来，在这个过程中，大脑根本顾不上设计和管理文章结构、逻辑。针对这个问题，在进行读写训练时，教师要有意组织学生自己去解析阅读对象的结构，训练其逻辑思维能力。在让学生进行写作时，则要求他们先用思维导图直观、清晰地列出提纲，然后看着提纲去写。这样，就能使学生准确理解和把握阅读对象的逻辑结构，并在仿写时保证习作逻辑合理、语序清晰。

参考文献

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