学科核心素养背景下小学数学大单元教学设计及实践研究

陈连年

摘 要：以落实核心素养为中心任务的新一轮课程改革开始后，学科教学整体格局发生改变，大单元教学模式广泛应用.为促进学数学学科科学开展大单元教学，本文围绕大单元教学设计与实践展开研究，从分析单元教学要素提炼核心问题、设定单元整体目标重整内容序列、设计单元核心任务形成教学方案三个环节做好教学设计工作，并细化每个环节具体实践策略，旨在有效发挥大单元价值，形成教学新范式，提高数学核心素养培养效果.

关键词：核心素养；小学数学；大单元；教学设计；实践策略

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）中关于数学课程理念的阐述中提出“设计体现结构化特征的课程内容.”而大单元教学是结构化整合教学内容的有益尝试，其重组知识，使学生感受知识从点、到链、到块的变化，全面打通知识的“隔断墙”.因此，小学数学教师应积极尝试，在教学过程中着眼大单元，对知识进行通盘考虑，经过深层整合，引导学生在学习中迁移知识、建构完整知识体系，从而完善知识体系与思维逻辑，高质量完成核心素养培养任务.

1 分析单元教学要素，提炼核心问题

大单元教学设计与实施前要做好充分的准备，认真研读教材，以大概念、大问题、大任务为引领，对单元内容进行全面整合，对接数学核心素养，才能抓住单元核心，确立单元整体教学导向.下面以五年级下册“简易方程”单元为例进行讨论.

1.1 厘清核心素养，分析单元要素

苏教版小学数学教材主要包括“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”“实践与综合应用”四大知识模块，“简易方程”属于“数与代数”中的“式与方程”部分，为核心知识，是学生初步形成模型意识以及代数思维的起点.追根溯源，方程的本质是等量关系，由此可以从跨教材章节、学段视角寻找更多与之关联的知识点，从而分析出其在四年级“用字母表示数”的基础上提出.单元涉及方程意义、等式性质、列方程解决问题三部分内容，结合“课程标准”来看，学习中要让学生感受建模、化归两大数学思想，学会将自然生活中的语言转化为数学语言，准确列出方程，用字母表示抽象、可变的数，培养学生的“符号意识”.而解方程等内容要求学生从真实情境中抽象出数学问题，经过观察、分析、概括建立含有数学符号的方程.是以数学眼光看问题、以数学角度发现问题的具体体现，能够培养学生抽象概括能力、建模思维^［1］.

1.2 提炼核心问题，明确单元主题

大单元教学在大概念与大任务引领下进行，而核心问题是大概念与大任务的中心，后续的一切教学活动均围绕核心问题展开.基于单元要素分析结果，本单元知识虽然涉及方程、等式、解等概念以及用字母表示等式、列方程、解方程，但其围绕的知识核心为“等量关系”，它是通过探索方程意义而来，因此，单元大概念为“方程的意义”、核心问题为“什么是方程”.

单元主题则是围绕单元核心问题作出的概括性总结，能够体现单元内知识的内在逻辑体系，发挥着统领單元的作用，其指引着单元教学目标、方式、过程、评价方案的设计.因此，明确大单元、大概念、核心问题后，还要确定主题，其要涵盖单元对接的核心素养内容，并要符合学情，与现实生活有着紧密联系，具有典型的现实性与可操作性.“简易方程”单元应以“解决问题”统领教学全过程，并配合趣味性的真实情境，引导学生合作、交流，从中抽象知识、发展核心素养.而在解决问题中需要用字母表示数、寻找等量关系、方程求解，衔接四则混合运算、解决问题的策略、运算律等知识，经过知识的综合整合，可以以“生活中的方程与解方程”为大单元主题，确立从生活视角设计问题、情境、活动^［2］.

2 设定单元整体目标，重整内容序列

明确大单元核心问题与主题后，还要综合把握知识内容、学生情况，对单元内容序列进行规划与设计，使学生感受到单元知识之间的逻辑，助力“知识块”的形成.下面以苏教版三年级上册“平移、旋转和轴对称”为例进行讨论.

2.1 以学生为主体设计单元目标

本单元属于“空间与图形”部分的“图形与变换”内容，核心问题是“什么是图形变换”，单元主题为“图形的多样运动与多彩变换”，在本单元学习前，一年级学生认识了上下、左右等方位以及长方形、正方形等基本图形，二年级认识了平行四边形，对几何与平面图形有简单了解，但第一次接触图形运动知识，即第一次在图形运动状态下展开探索，因此，面对知识既有好奇也有担忧.基于以上情况，应结合核心素养内容，在符合学生心理特征与认知规律下确定目标，并要按照从宏观到微观的视角，对目标进行细化，确保能够对每个课时、每个阶段发挥指导作用.因此，确定本单元的教学目标为：

通过观察实例以及动手操作实践，初步认识图形以及生活中物体的平移、旋转，初步感受轴对称现象，了解轴对称图形的基本特征，能够在一组类型不同的平面图形中准确识别轴对称图形；

以合适的方法引导学生主动“做”出图形平移、旋转活动，形成轴对称图形，培养学生空间观念，初步建立几何直观；

在认识、操作、变化图形中，对图形运动与变化产生更大兴趣，感受其中蕴藏的美，激发学生对数学的积极情感.

2.2 以重整内容序列细化课时安排

大单元设计中单元内容序列有两种处理方式，一种是遵循原有序列，另一种是打破单元内容重新编排，但要体现知识之间的逻辑，把握教学内容之间的联系以及与核心素养之间的联系.因此，以掌握单元内容核心与本质，作为出发点对单元内容做出分解，再分配内容，确定课时.“平移、旋转和轴对称”单元的知识核心是掌握图形位置运动与变换方式，位置运动为平行与旋转，变化方式为轴对称，三者均是平面图形的空间运动变化，知识根源一致.而这部分内容学习后不仅需要让学生了解图形空间运动变化，从知识的深层逻辑来看，还要培养学生空间想象力，能够通过平行、旋转判断图形是否有轴对称特征，想象图形运动变化产生的美感，从中可以发现需要在平移、旋转基础上判断轴对称情况，知识之间具有明显的逻辑关系^［3］.因此，本单元学习目标通过两课时实现，一课时了解平行和旋转、另一课时了解轴对称.先感知图形的运动与变化，再分析变化后是否出现轴对称，使学生把握知识之间的规律.

3 设计单元核心任务，形成教学方案

在确定单元大概念、核心问题、主题以及重新安排教学内容序列后，应围绕教学实践展开设计，确定落实教学的策略.即围绕核心问题与知识本质设计单元任务，围绕任务利用真实情境设计实践活动，围绕活动内容与学习过程设计评价方案.下面以六年级下册“扇形统计图”单元为例进行讨论.

3.1 围绕核心任务设计各项子任务

核心任务是围绕单元教学整体目标设定的，笼统且庞大，需要按照教学课时及内容排列顺序分解核心任务，形成以核心任务为统领的子任务体系，与课时内容、课时目标对应，并为后续学习活动设计做好准备.“扇形统计图”单元主要核心任务是培养学生数据意识与统计活动能力，而扇形统计图是小学阶段学习的最后一种统计图，学生学习后可以结合统计需要灵活选择合适的统计图.因此，教学分两课时进行，第一课时为认识扇形统计图，需要完成的子任务有：掌握扇形统计图描述数据的特点，能够对扇形统计图进行简单的分析；分析从扇形统计图中获得的信息.第二课时为统计图的选择，需要完成的子任务有：掌握条形、折线、扇形统计图的特点；能够根据统计目的与数据特点选择合适的统计图类型；运用三种统计图解决生活问题.

3.2 基于真实情境设计实践学习活动

本单元学习中需要学生观察、动手操作、比较，因此，设计以问题为核心的真实任务情境展开学习.

在认识扇形统计图中，在多媒体上出示围绕现实生活绘制的扇形统计图（见图1），引导学生自由讨论在图上能够获取的信息，当学生提出通过扇形面积大小比较谁比谁大（小）、谁比谁多（少）时，提出第一项探究任务“扇形统计图大小如何确定？”完成本项任务需要认真仔细观察扇形统计图，分析表示数据的特点，可以适当给予学生提示，从整体与部分的角度出发分析数量之间的关系.继续展开探索，给出学生绘制两张统计图的某项数据，如我国陆地总面积960万平方千米、小明家谷类每日食物摄入总量3800g，引导学生分析通过统计图能够计算哪些信息？并给出统计表或条形、折线统计图，要求学生将图上信息补充完整.基于以上两项任务使学生掌握扇形统计图的特点，准确理解部分量与总量之间的关系及如何计算、转化.

在统计图的选择教学中，出示“条形、折线、扇形统计图特征表”，要求学生以合作探究方式进行总结，回顾每种统计图的特点、比较优势.继而创设真实情境，要求学生统计本班级课外书阅读情况，分析统计不同类型课外书适合选择什么统计图？比较近两个月不同类型课外书增减变化适合选择哪种统计图？每种类型课外书与总量关系适合选择哪种统计图？并要求学生动手画出统计图，结合每种统计图的特点展开分析，说明选择理由.意在通过动手画图更深刻地把握统计图的特征，感受每种统计图的价值；并在生活问题情境下，具体分析，明确绘图意图，确定选择统计图标准，从而培养学生数感、数据意识、应用意识、推理意识^［4］.

3.3 立足学习过程形成全面评价体系

大单元教学评价与教学活动有着同等重要的位置，需要做到三个“多元”：

评价方式多元，保证评价针对性.既体现对学习过程的评价，也体现对学习成果的总结，实现教学评一致性.在课尾教师应组织班级围绕探究活动过程展开评价，采用自评、他评、师评三种形式，学生自评可以围绕自我收获、困惑、学习方法掌握情况展开；他评可以围绕合作情况、表现展开；师评可以围绕学习情况与人文素养发展展开.而为了直观掌握学生学习情况，课后发布活动单，以喜欢的话题绘制统计图，并简单地设计2～3个问题，通过线上工具与学习小组成员交换解决问题.通过课后画图与设计题目活动直观地反馈学生知识与技能掌握情况，进一步判断习得程度，帮助学生查缺补漏；

评价维度多元，综合考察学习效果.教学评价不仅要围绕知识与技能展开，也要关注学习态度、思维方法掌握情况、阶段性变化.因此，教师应总结每个课时结束后的评价结果，集中整理与反馈，反映学生情况，形成优化教学过程思路；

评价主体多元，全面调动学生积极性.为了客观、全面地反馈学业质量，教师、学生均应参与到评价中，必要时也可以邀请家长评价，从而保障评价视角全面，有效调动学生在学习中积极参与各项教学要素.

4 结束语

综上所述，学科核心素养背景下，落实大单元教学模式是提高素养培养效果的重要途径，但教师要做好单元分析，将知识内容与核心素养对接，将素养融入大单元、大概念、大任务中，从而做到坚持核心素养导向，使教学结构化，引领学生系统地探索知识、建构知识，充分彰显学生主体地位，自主把控知识形成过程，深化学习体验，活化核心素养.

参考文献：

［1］ 敖甜，肖文华.核心素养导向下的小学数学大单元教学探究［J］.理科爱好者，2022（6）：254-256.

［2］ 郭金华.核心素养视域下的小学数学大单元教学策略［J］.数学大世界（中旬），2022（10）：38-40.

［3］ 叶结文. 基于核心素养的小学数学大单元教学的策略［J］.天津教育，2022（25）：83-85.

［4］ 王在裕.基于核心素养培养的小学数学大单元教学设计［J］.新教育，2022（22）： 80-81.

［5］ 高虹.“雙师模式”教学的实践与应用——以小学数学大单元教学设计为例［J］.山西教育（教学），2022（10）：47-48.

［6］ 刘加霞.基于分数概念本质与学进阶的大单元教学设计——数与运算一致性的视角［J］.小学教学（数学版），2022（11）：32-38.

［7］ 沈虹.基于核心素养理念的小学数学大单元教学设计研究［J］.教育界，2022（20）：77-79.

［8］ 钱爽.大单元视域下小学数学教学设计重构路径的研究［J］.教育界，2022（5）：35-37.

［9］ 相珍珍.核心素养导向的小学数学大单元教学设计——以人教版四年级数学上册“角的度量”单元为例［J］.新校园，2022（8）：23-25.

［10］ 王寒.“四步走”，落实小学数学大单元教学［J］.四川教育，2022（24）：36-37.