小学语文习作评价存在的问题及优化策略

田铮

习作是小学语文的重要组成部分，也是提高学生语文综合素养及能力的重要方式和途径，《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出了义务教育语文课程应围绕立德树人的根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生的核心素养发展。因此，想要提升小学生的语文综合能力就更需要关注习作教学的改革。当前，在小学语文习作教学中，教师更多地关注习作技巧和方法的传输，而忽略了习作评价的作用，习作评价是提高学生习作水平的有效工具，教师应着重关注对学生的习作评价，更好地利用习作评价完善习作教学。

一、小学语文习作评价存在的主要问题

（一）评价主体过于单一

在当前的教学环境中，教师依然占据着最主要的位置，即教师是课堂的主体，学生扮演着次要角色，只能作为被动的接受者。在习作教学中教师仅仅注重对学生基础知识和技巧方法的讲解，而忽略了学生作为学习的主体是具有主动性和积极性的。对于习作的评价，教师更是“一肩挑”，评价的主动权完全掌握在教师一人手中，学生则只负责写。教师不仅要一一查看学生习作完成情况，还要完成习作内容的批改，如检查错别字、病句和写评语等一系列工作。在面对动辄几十上百篇的习作时难免会出现疏漏，无法做到对每一位学生的习作都精细评改，这就导致了习作评价不够全面和深入，让评价仅仅流于表面，而这种评改方式也需要教师花费大量的时间和精力，评改习作的周期被拉长到一周或者更长的时间，学生无法及时获得反馈，同时也就降低了习作学习的积极性。

另一方面，教师只注重单方面的评价，忽视了学生的主体地位，使得学生的部分思考和想法被遏制，学生觉得习作评改是无意义的。因此，教师要拓宽评价的主体，探索利用多元化的评价方式以帮助学生更好地提升习作能力。

（二） 评价方式相对刻板

传统的习作评价方式过于关注“结果”，而忽视了对学生习作的过程性评价，教师对学生的写作过程缺乏关注和引导，这种“结果式”的评价往往是在學生完成习作之后才会凸显问题，教师根据已有的问题再进行教学，而没有在习作开始前就给予学生对题目和整体框架、立意的指导。这样的评价方式是以教师现有的知识体系和主观认识为基础的评价，没有充分从学生的角度出发进行审视，容易造成刻板、模式化的“优秀范文”，进而导致学生的习作向教师眼中的“优秀范文”倾斜，渐渐失去对习作的审美认知。不难发现，部分教师对于习作评价还是定位于教师和习作之间这种单向的评改活动之中，与其他的教育评价一样，更多地体现了它的选拔功能，忽视形成性评价，忽视学生的主体性，对学生的习作方法、习作习惯以及情感态度和价值观等方面不够重视。

习作评价是习作教学的关键环节，它对学生的学习和发展，对写作教学过程的实施，对提高学生的习作兴趣和习作水平，改进习作教学方法都起着重要的作用。教师在习作评价中多采用定量和定性的模式化评价，评价也常以评语式呈现，多表现为对学生习作出现的问题进行指出，评语内容也形成了一种固定框架，泛泛而谈，没有把握住重点，学生往往不知道如何改正，同时套路式的评语也会让学生感知不到新意。

（三）评价内容不够全面

教师对学生的习作评价应该是全面且深入的，不仅要关注方法与技能的提高，还要关注学生的审美与体验。当前，教师更多地关注到方法和技能，对于习作的评价侧重于抓错别字、病句，在审美体验上仅仅关注学生的语句是否优美，是否大量使用了排比拟人的手法。这种浅表性的评价过于片面，无法让学生充分认识到习作的重点问题。

另一方面，教师缺乏对学生差异性的认识，即没有认识到不同学生的特质，评价内容过于抽象，如文章逻辑框架不严密、中心思想表达不明确、层次不分明等，使得学生不明白问题指向，自然也无法有针对性地进行改正。

最后，部分教师的评语面面俱到，想要找出习作的全部问题，对于评价也是从题目到思想全部逐一说了个遍。但学生对于习作并不是一无所知的，学生本身会在生活和经历阅览中逐渐建构起相关知识，他本身具备一部分写作能力，只是无法更好地表达出来。因此，教师在评价内容上应该注重、关注习作的全面评价。

（四）评价缺乏激励性

在学习中有效地反馈是很重要的策略，通过反馈能够及时地使学习成果内化。小学阶段习作评价的最大作用体现在对学生的激励，而现阶段的习作评价中却缺乏这一有效的机制。在实际的习作教学中，教师对于习作评价更多的是凸显“问题”，即指责学生的错误行为，如教师在评价中会圈画出学生的错别字、病句并进行诸如注意错别字、注意书写工整等消极负面的批注。对于学生而言，这样的评价会极大地挫伤积极性，导致部分学生不敢轻易下笔写作，对于一些新鲜的思考和观点也不敢随意表达，害怕被指责，进而降低了写作的兴趣。评价中缺乏有效的激励性对于学生习作能力的提升会产生不良的影响，因此，教师在习作评价中应该注重评价的激励作用，多使用鼓励性、激发性的评价。

二、优化小学语文习作评价的策略

（一）注重多元评价

教师不是评价的唯一主体，学生的自我评价和学生之间的相互评价都具有重要意义。通过自我评价可以培养学生的自我认同感和自信心，对于价值观的构建具有重要意义。同时，教师还需要鼓励学生之间相互评价，以更好地培养他们的独立思考能力。因此，教师应该积极转变教学理念，从以教师为主体的教学理念转变为以学生为主体。在进行习作评价时也应充分地考虑评价主体的多元性，积极创设有利的条件，让学生和家长也参与到习作的评价当中，实现教师+学生+家长三维多元化的评价主体。

具体操作方式可以是教师先给予习作评价的指导，通过展示评价的要点和重点明确评价的方向，然后通过学生自我评价或者学生之间互评、互写评语的方式进行评价，教师再根据学生评价的结果进行分析和总结，最后还可以通过微信群或者QQ群等方式邀请家长参与到评价当中。这样不仅可以达到讲—写—评一体化的训练目的，还能让家长及时了解到学生的习作情况，更好地实现了家校合作。学生在评价的实践当中不仅提高了评价能力，还无形中提高了写作能力。

（二）创新评价方式

小学生还处于具象化的形象思维阶段，对新鲜有趣的事物更能产生兴趣。在习作评价中教师要改变过去刻板的评价模式，转而探索多样化的评价方式。在评语方面，教师可以采用不同的评语形式来进行评价，如诗句的形式。在学生写《我的家乡》这篇习作时，教师可以这样评价：“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。”的确，从古至今，人们对家乡的思念从没有停止，家乡是漂泊在外的游子心里最温暖的港湾。

同时，教师还可以通过图画的形式来进行评价，教师可以在学生的习作上画上表示鼓励、赞同、有趣等符号和图形来表达评价倾向，让学生感受到与教师的亲近，进一步激发学生的写作兴趣。

最后，教师还可以利用师生问答的评价方式来启发学生进行习作的改正，如在学生完成《我最喜爱的动物》这篇习作后，教师通过批改发现习作中出现的问题，可以在习作纸上写：我也有一只像你家这样聪明可爱的小狗，但是我应该怎么具体地把它可爱的一面展示出来让大家看到呢？你可以教教我吗？。这种评价方式不仅可以让学生意识到自己习作中出现的问题，还可以指明具体的改正方向，为学生完成习作提供有效指导。

（三）丰富评价内容

教师在小学习作评价中应以基础知识与方法为主，同时还要融入学生习作的过程，以及审美体验的评价，既要实现评价内容的全面性，又要有针对性地关注到学生的突出问题。在习作教学课堂中，教师应注重过程性评价。如教师在讲解《我的心爱之物》这篇习作时，在讲到选材部分时可以让学生进行交流和讨论，了解学生会写什么。如有的学生回答“我的心爱之物是我穿的这双棉拖鞋”，有的学生回答“我的心爱之物是我家的闹钟”。教师可以伺机提问为什么“它”会成为你的心爱之物呢？以此引导学生一步步找出写作方法，通过与学生的及时交流和沟通，探寻学生对于习作的理解和认知，教师再给予及时的反馈和评价，让学生在一开始就能找到写作的方向。同时，在写作过程中，教师还应该全程关注，可以通过让学生练习“写片段”的方法及时掌握学生的学习进度，进而调整教学方法。在学生完成习作后进行二次、三次评价，不仅全面地优化了评价内容，还完善了教师的习作评价方式。

（四）引入激励机制

学生习作是学生情感的真实流露，教师评语则是阅读后情感的表白，教师应以读者的身份平常、真诚地看待学生的习作。教师应感受学生习作中表达的充满了个性、天真且纯粹的美，像春风拂过杨柳，像雨水滋润大地。从新课标关于小学生习作教学的目标不难发现，教师在评价学生的习作时要给予对创造者的尊重，着重关注学生的思考和经历，站在学生的角度去看待他们的感受，理解他们眼中的世界和他们对世界的认识。因此，对于小学生习作的评价，教师要注重引导和启发。教师应该在评价中引入激励机制，对于学生的评价要多以鼓励为主，善于发现学生习作中的闪光点，更多地给予学生肯定，激发学生的创作潜能。如发现学生习作中出现错别字、病句的情况时不能就此否定整篇习作，而应将目光转向习作的其他部分，如人物感受的描写很真实，习作书写十分工整等，通过先鼓励、肯定再委婉指出不足的地方，让学生建立起写作信心。

教师可以用“这样的写作方法真棒！但是如果换成这样的表达会更好，试试看怎么样”这样的语句，可以用“你这次已经写得很完整了，相信下一篇你会写得更好，老师期待着”这样的语句，通过引进激励机制给予学生更多的成功体验，使学生感受到老师的关心、信任和期望。

在新课标理念下，教师应该转变传统的教学观念，树立立德树人的全新理念，充分认识语文的人文性和工具性的统一，帮助学生实现语文综合素养能力的提升。随着基础教育改革的不断深入，习作评价的作用也越来越凸显，教师应有大局意识，在进行习作评价时，尊重学生的主体地位，关注学生的個性差异，给予学生正确的引导。

作者单位：四川省达州市渠县丰乐镇第一学校