幼儿园区域游戏中幼儿自主性体验缺失的反思及策略微探

吴霞

【摘 要】自主性是幼儿在不受他人干预与影响的前提下，根据自己的兴趣、能力与信念来完成某种活动的品质。自主性是幼儿个性品质的一部分，也是决定幼儿是否拥有丰富创造力与想象力的重要因素。幼儿园区域游戏作为幼儿园课程建设的重要组成部分，对幼儿自主能力培养有着不可忽视的巨大价值。文章旨在探析目前幼儿园区域游戏中幼儿自主性体验较少甚至缺失的现象，并基于儿童本位的现代教育立场提出相应建议。

【关键词】区域游戏 自主性 游戏性体验

儿童自主性即儿童独立性，此概念作为心理学中的一项重要研究议题，近年来也陆续得到了教育学界的广泛关注。国内外对于儿童自主性的研究主要聚焦在两个维度，第一个维度是幼儿的个人化取向，主要指幼儿的自我依靠与自我主张；第二个维度是幼儿的社会化取向即自我控制[1]。简而言之，自主性是蕴含于自我依靠、自我主张、自我控制等一系列行为背后的核心素养，它是对幼儿是否具有支配和控制自己活动的权力和能力的彰显[2]。在学前教育阶段，培养和发展幼儿自主性对于促进其全面发展有着举足轻重的积极影响。从长远意义上来看，自主性的培养与发展有助于磨炼幼儿的意志力，增强其人际交往与自我管理能力，从而促进最终形成创造性与自我负责的精神。在幼儿园中，区域游戏作为户内自由游戏的具体形式，不仅能较大程度体现和发展幼儿的自主性，还承载着“玩”“学”“教”的多元功能[3]，但从大量的幼儿园教育教学实践来看，幼儿园教师在开展区域游戏活动时，在观念上易丢失儿童立场，在行动上缺乏专业智慧。所以，幼儿园教师亟须从儿童本位视角理性地认识区域游戏中幼儿自主性缺失的问题，并基于既存的现实问题提出解决的建议与方法，以期能够真正站在儿童立场设计和指导区域游戏活动，让幼儿在游戏中快乐成长。

一、区域游戏中幼儿自主性体验缺失现象的原因分析

鉴于以上对幼儿自主性的理解，我们不禁提出：何为区域游戏中的幼儿自主性体验？针对此问题，可以有以下两个方面的思考：第一，区域游戏中的幼儿自主性体验是幼儿在进行区域游戏过程中获得的一种游戏性体验，这种游戏性体验是内在于幼儿本身的，是幼儿作为游戏者在游戏过程中实实在在的主观感受与心灵体验。换句话说，区域游戏中幼儿自主性体验的多与少、好与坏会直接影响或决定幼儿对于这个活动的评价与态度。第二，区域游戏中的幼儿自主性体验是幼儿自我性在自我依靠、自我主张、自我控制这三个维度上是否得到满足，换句话说，在区域游戏中通过满足或促进幼儿自我依靠、自我主张、自我控制从而发展其自主性的体验就是区域游戏中幼儿的自主性体验。这种体验的获得不仅能够让幼儿有良好的情绪体验，而且让幼儿获得了更多成长的机会与可能。然而，在区域游戏开展的过程中，幼儿园教师极易处于过度控制与完全放任的两个极端，即站在自身立场将区域游戏狭隘理解为“集体教学活动的延伸”和“放羊式的分组活动”，这导致了幼儿无法获得较好的自主性体验，从而影响幼儿的自主性发展。笔者通过观察和走访幼儿园，发现幼儿园教师在幼儿园区域游戏中主要存在以下几个方面的问题。

1. 区域游戏环境创设的幼儿参与度低

蒙台梭利认为，幼儿是具有“吸收性心理”的独立个体，幼儿会利用他四周的一切环境来塑造他自己，而幼儿的心理发展也正是他们积极主动吸收环境的过程，在这个过程中幼儿建立起与外界的联系并最终形成自己的个性[4]。基于环境的重要性，幼儿园教师应该为幼儿创造“有准备的环境”，让其能够获得表达自我的机会。然而，在班级环境创设实践过程中，幼儿园教师往往为了追求区域环境外观上的精美，大包大揽地设计区域环境的每一个细节，整个区域几乎看不到幼儿的痕迹，这样的区域环境显然是无法让幼儿获得自主性体验的。例如，在区域游戏“秋天的公园”实践过程中，幼儿面对教师精心用黏土制作的“大公园”，只能小心翼翼围着黏土观察，有好奇的小朋友用手轻轻摸黏土，旁边其他的小朋友告诉他：“要小心一点儿，不要弄坏老师的漂亮公园。”幼儿园教师煞费苦心的布置与设计，对于幼儿来说这个区域只是“老师的漂亮公园”，他们只能作为环境的“局外人”被动地欣赏环境，区域环境也丧失了最重要的可操作性。究其原因，其实是幼儿对于区域环境创设的参与度不够，幼儿未能自主、自由地决定和选择自己游戏的空间。

2. 区域游戏目标的预设性过强

区域游戏本身承载着“教”“学”“玩”的功能，但如果过于强调区域游戏教育性功能而忽视甚至抹杀其游戏性，会造成区域游戏与幼儿世界、幼儿精神背道而驰。在区域游戏中，我们并不绝对排斥和反对幼儿园教师预设的目标，我们反对的是教师通过规则约束、材料投放以及游戏点评等，让幼儿为了某个提前预设好的目标而行动，从而使幼儿失去了“我想玩就怎么玩”的体验。例如，在区域游戏“交通工具”中，教师在美工区投放了一定数量和种类的工具让幼儿画出交通工具—汽车，在其他活动区如烘焙区、角色表演区，教师以认识汽车为目标开展游戏。最后，在游戏评价环节，教师对那些画小汽车画得好的小朋友进行了表扬。这种高预设、高控制的区域游戏在本质上已经失去了作为游戏的价值，同时，教师的这种高预设、高控制也在无形之中暴力、专制地压制着幼儿的创造性和自主性。埃里克森强调在幼儿阶段儿童的主要任务就是克服羞怯和内疚感获得自主和主动感[5]，成人应该支持幼儿通过自身体验去形成独立、自主的人格，而区域游戏中的高预设性目标容易局限幼儿的行为活动，从而使得幼儿缺失自主性体验机会与可能。

3. 区域游戏指导的科学性低、随意性高

相较于过去以成人、教师为中心的传统幼儿教育观，以儿童为中心的现代儿童观对教师提出了更高的要求。教师必须充分了解幼儿的生活面貌和成长需要，不能一厢情愿的单方面地控制和灌输[6]。然而，教师在教育实践过程中常常会出现以下两种偏离儿童本位的情况。

一是一部分教师将区域游戏的指导视作将幼儿拉回预设教育目标的手段。例如，在區域游戏“漂亮的大风车”实践过程中，幼儿将自己做好的大风车给教师看。幼儿做的风车在外观上并没有达到教师的要求，教师看了之后直接将幼儿的风车扯掉，并且鼓励幼儿回忆教师之前是如何教的，然后再重新制作一个，说完便匆忙看下一个区域。此案例中的教师并没有意识到幼儿的每一次自我主张和选择都是其发挥自我想象力和创造力的前提与机会，而盲目地奔波于各个区角，看似辛苦忙碌地给予幼儿力所能及的指导和帮助，这样的帮助并不一定是幼儿所需要的。我们也不禁发问，这样看似“无微不至”的指导真的是科学的吗？从结果上看，教师的指导也许有助于达成其所预想的教育目标，但是从过程来看，教师的做法无疑是短视的。教师缺少对幼儿游戏全过程的了解，常常以碎片化的情景作为指导的依据，这样的指导不仅无法满足幼儿游戏的兴趣和需要，有时甚至会导致幼儿游戏的停止。

二是另一部分教师则认为幼儿区域游戏的时间是幼儿随心所欲自由支配的时间，只要幼儿的身体是安全的，就可以“不管不问”[7]。成人对幼儿游戏应发挥的支持作用被教师随意放弃，游戏促进幼儿发展的价值也造成了流失。

区域游戏之所以能成为幼儿最喜爱的活动之一，其魅力就在于它能把选择、行动的权利交给幼儿，这是幼儿自主性体验产生的必要条件。在上述“漂亮的大风车”游戏中，幼儿园教师否定了幼儿根据自身兴趣和愿望开展行动，“专制”且“暴力”地剥夺了幼儿的权利，使幼儿无法获得自主性体验。

4. 区域游戏材料的单一化和高结构化

游戏为幼儿提供发现问题和解决问题的经验[8]，区域游戏材料作为游戏顺利开展的物质基础与保障，其价值取决于能否帮助幼儿在“做”中学，在“做”中玩，能否实现人与物、人与人之间的充分互动，从而最大限度地让幼儿获得身体力行的直接经验，这些直接经验是幼儿问题解决能力形成与发展的关键。但在现实中教师很难从拓展幼儿经验的角度出发设计和投放游戏材料，取而代之的是，教师以高效完成预设的教学目标为出发点，设计和投放大量高结构材料。从某种角度而言，这些材料会限制和剥夺幼儿直接经验和自主性体验的获取。相较于功能预设的高结构游戏材料，低结构游戏材料因其具有简单、多变、操作性和开放性强的特点，总体来说，更有利于幼儿自主选择材料和创造性应用，从而帮助其获得较好的自主性体验[9]。除此之外，区域游戏材料的匮乏化和单一化也是幼儿园教师在材料投放中一直存在的问题，在给幼儿准备较少材料的情况下，即便教师允许幼儿自由选择，幼儿选择的实际可能性依然是不存在的。

二、区域游戏中幼儿自主性体验改进对策

区域游戏作为幼儿园课程的重要组成部分，对幼儿自主性的培养与发展有着不可忽视的作用和价值。基于上述对区域游戏中幼儿自主性体验缺失问题的分析，笔者认为可以从以下几个方面进行改进。

1. 加强区域环境创设的幼儿参与度

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”因此，幼儿园教师应该格外重视环境的创设工作。在观念上，幼儿园教师应放低自身对环境美观性和逼真性的高要求，转而倾听幼儿对区域环境布置的想法和愿望；在行动上，幼儿园教师应放弃“大包大揽”的做法，转而依靠幼儿的创造力和行动力共同布置好区域环境。只有在观念和行动上充分尊重幼儿的想法、选择，尊重幼儿的创造性，才能让幼儿在环境创设中拥有良好的自主性体验，让其真正成为环境的主人。

2. 增加区域游戏目标的生成性

霍力岩教授认为，区域游戏应让幼儿在丰富的环境中进行自主、自由地探索性活动和个性化学习[10]。因此，幼儿园教师要重视幼儿在游戏过程中产生的实际经验，允许幼儿自主、自由地探索。幼儿园教师不应只考虑幼儿是否达到或完成了预设的教育目标，而应综合其在游戏过程中的产生的兴趣与遇到的困难，在一定预设目标的基础上加入生成性目标，使得区域游戏在功能上实现“学”“教”“玩”合一。

3. 加强区域游戏指导的专业性

《幼儿园教师专业标准（试行）》将幼儿园教师对游戏活动的支持与指导视作基本专业能力之一，并强调幼儿园教师应在游戏指导上具备和体现其专业性。因为游戏是幼儿一日生活的基本活动，所以幼儿园教师的专业性主要体现在游戏活动指导的专业性。如何提升幼儿园教师在游戏指导中的专业性，笔者认为可以从以下两个方面着手：第一，教师专业化指导的基础是学会观察，通过观察，幼儿园教师才能了解幼儿游戏的全过程，并给予恰当的指导。第二，基于观察后的教师指导和介入，不宜破坏幼儿的独立性和自主性，教师应让幼儿既体验到自己的力量，又不断增强自信心。

4. 增加区域游戏中的低结构材料

低结构材料具有简单、多变，操作性强和开放性强等特点，因其对于幼儿的限制少，所以幼儿可以按照自己的意愿、能力进行充分的想象，并赋予材料独特的意义。低结构材料相较于高结构材料而言，更有助于提升幼儿的自主性体验，但值得注意的是，教师提供的低结构材料最好来源于生活。

区域游戏中幼儿自主性体验的提升，主要在于幼儿园教师以儿童视角充分利用游戏过程中的每一个环节。具体而言，在环境创设上，幼儿园教师要站在儿童立场重视幼儿的兴趣与需要，给予幼儿参与和选择的权利；在游戏指导上，要尊重幼儿独立的尝试与探索，增强幼儿自信心；在教育目标上，不仅注重预设性目标的实现，而且不能忽视游戏过程中的生成性目标，保护幼儿当下的游戏性体验；在游戏材料的投放上，加强低结构材料的数量与质量，为幼儿创造自主选择、自主决定的机会与可能。

参考文献

[1] 邹晓燕.3～5岁儿童自主性发展特点研究[J].幼儿教育（教育科学版），2006（12）：38-42.

[2] 邱学青.幼儿园自主性游戏的实现条件[J].学前教育研究，2008（1）：55-58.

[3] 刘焱.幼儿园游戏与指导[M].北京：高等教育出版社，2012：34-36.

[4] 霍力岩.试论蒙台梭利的儿童观[J].比较教育研究，2000（6）：51-56.

[5] 肖爱芝.埃里克森的社会发展理论与儿童亲社会行为的养成[J].继续教育研究，2009（11）：137-138.

[6] 劉晓东.论儿童本位[J].教育研究与实验，2010（5）：25-28.

[7] 王崇丽.幼儿园区域活动：问题及发展趋势[J].教育现代化，2016，3（35）：310-313.

[8] 刘焱.儿童游戏通论 [M].北京：北京师范大学出版社，2004：18.

[9] 陈悠. 低结构角色游戏材料投放促进小班幼儿自主性发展的研究—以嘉定X幼儿园为例[D].上海：上海师范大学，2020：18-21.

[10] 霍力岩，孙冬梅. 幼儿园课程开发与教师专业发 展——比较研究的视角 [M].北京：教育科学出版社，2006：126.

（作者单位：福建师范大学教育学院）

责任编辑：李莎