先秦儒家德育过程观诠议

2023-03-23董泽贤唐爱民

中国教师 2023年3期

董泽贤唐爱民

【摘要】德育过程作为先秦儒家德育思想的有机组成部分，以其一以贯之的理念与内外交修的方法铸造着先秦以降儒家德育过程体系，形成了启心立志、愤起悱发的道德情感萌发过程，闻见结合、学思统一的道德认知建构过程，内省体悟、克己复礼的道德主体超越过程和学以致用、成德践履的道德精神外显过程。先秦儒家德育过程思想为解决当今学校德育过程中简单化落实的实践方式、线性化管理的思维模式和逆向化安排的发展偏失问题提供特有的理论基础与借鉴价值。

【关键词】先秦儒家德育过程理论基础内在逻辑

自先秦以来，儒家教育就有重视德育过程的传统。先秦儒家的德育思想与教学、政治、伦理、哲学、心理思想等相互渗透、互为补充，构建出逻辑严密、井然有序的德育过程体系，从而铸造了中国人的思维方式、行为模式和思想意识形态[1]。因此，对先秦儒家德育过程观予以深度挖掘，不仅有利于对其德育目的、内容、方法等的深刻把握，而且对优化新时代学校德育理论与实践体系大有裨益。

一、先秦儒家德育过程的内涵

在先秦儒家德育思想中，无论是起指导作用的德育目的，起知识传输作用的德育内容，还是起知识转化作用的德育方法，最终的德育价值都要在“过程”中显现。因此，德育过程作为贯通整个先秦儒家德育思想的理论链条与实践路径，是先秦儒家德育思想体系的重要组成部分。

1. 德育过程：先秦儒家德育思想体系的重要构成

先秦时期儒家学者对“育德”过程的求索与实践，构成了庞杂的德育思想体系，但再复杂多变的德育理论观点，也离不开能够反映“育德”规律、体现德育本质的德育过程观。因此，应当树立整体意识与全局观念，系统研究德育思想之本质规律，厘清使儒家德育思想体系千百年来长久立足于世的骨骼框架，揭示先秦儒家学者在实践中总结出来的“育德”规律与经验—德育过程观，以统摄先秦儒家德育过程这一动态有机体中的构成要素与关系纽带。唯有此，才能将孤立、静止的德育过程要素从混乱、偶然的德育思想中解放出来，构筑起一个不乏血肉、骨骼坚挺的儒家德育过程有机体，以推动先秦儒家德育过程观以更加强大的生命力在时代的潮流中突破“历史遗产”的界线，成为能够随时代变迁而不断演进的中国德育过程理论之“脊梁”。

2. 先秦儒家对德育过程复杂性的认识

自先秦起，儒家学派对德育过程的理论建构在时代的嬗变中不断完善，显示出儒家德育过程观精彩绝伦的理论风貌。深入挖掘儒家德育思想中的“过程”意蕴，可见先秦儒家对德育过程之复杂性认识。

“过”“程” 二字从词源学意义上分析均属于形声字。“过，度也。”本义为走过、经过，后又被引申为超过、胜过和错误、过失两层含义[2]474-475。其“辶”是由代表道路的“彳”和代表脚的“止”组成，合写为“辵”，在《说文解字》中意为“乍行乍止”[3]57，即忽行忽止。“程”之本义为度量的法规，后引申为规章、路程之意[2]1109，由“禾”与“呈”两部分组成。“禾”乃禾苗，是先民农耕劳作培育的主要对象，与“呈”相结合构成了显露、衡量先民农耕劳作之成果的“程”。由此可见，“过程”是个体在一段道路上行进的一种状态，但此状态并非一成不变的线性状态，而是个体在不断衡量、建构、超越、改正自我的过程中成就自我的分阶段状态。就如同培育禾苗一般，既须循序渐进，按照事物发展之规律、运行之轨迹行动，也须日积月累，在量变条件充足的前提下实现质的飞跃。在《说文解字》中，“德，升也”[3]64，指境界的升华；“育，养子使作善也”[3]432，即培养孩子行善、为善。因此，“德育”即为教育孩子通过行动以实现个体道德境界的提高。“德育过程”就是“育德过程”，是施教者通过教育使德育个体获取衡量自身道德水平之准绳、建构自我道德认知之理念、超越自我道德精神之有限、改正自我道德行为之不足以及外显自我道德修养之成果、不断向善跃进之永无止境的过程。鉴于此，儒家学者对德育过程观的探讨也难逃“德”“育”“过”“程”四字之原初含义。儒家学者对德育过程的探讨既是对德育目的、内容、方法、原则等静态理论问题的浓缩与提炼，也是对德育过程各环节逻辑顺序的有机整合，为德育价值的显现赋予具有动力支持、实现路径与成果显现的动态“过程”意蕴。

二、先秦儒家德育过程观的理论基础

在以百家争鸣为时代特色的春秋战国时期，多样的学术流派孕育了多元的德育格局，也为儒家不断探索独树一帜的德育过程理念提供了时代背景与发展空间。

1. “一以贯之”的理念为儒家德育过程观之理论建构提供规训

子曰：“参乎！吾道一以贯之。”（《论语·里仁》）“一以贯之”虽是孔子众多方法论中的一种，却以其独特的理论导向价值成为贯穿于儒家德育思想体系的核心理念，并形成了能够反映儒家德育思想之规律，具有系统性、概括性的德育过程观。其中，贯穿于“吾道”的“一”指能够贯通天下万事万物之理，儒家学者以“一”指代道德内蕴的过程与规律。曾子以“忠恕”为“一”诠释着“一以贯之”；孟子以“仁”为“一”发展着“一以贯之”；荀子以“以一持万”丰富着“一以贯之”[4]。由此可见，先秦儒家学者对“一”的认识虽各有侧重，但亦存在着共通之处，在对“一”进行诠解的基础上归“多”于“一”，不断丰富着儒家德育思想之规律，总结出独具儒家特色的德育过程观。

而“一以贯之”之“贯”则内蕴着两个维度的内涵，一为“横向”贯通，即强调整个儒家德育过程的逻辑、思想体系之间的静态关联；一为“纵向”贯通，即尽管儒家德育形式会随着时间的迁移而发生变化，但作为儒家德育思想内核之“一”不仅不会发生改变，反而会对整个思想体系的变化起着动态统摄作用[5]。在“一以贯之”理念的指引下，儒家德育思想的内在逻辑主线并非杂乱无章，而是以一定邏辑秩序存在着。先秦以降的儒家学者也在该理念的影响下不断对德育过程中的各环节进行着补充、完善、批判与革新，最终形成了由近及远、由小到大、日积月累、循序渐进的儒家德育过程观。

2. “内外交修”的方法为儒家德育过程观提供了实践范式

先秦儒家的德育过程可分为两个子过程，一为德育个体通过自身主观意识的努力寻求善而有德的内在过程；二为德育个体通过一定途径向外寻找自身没有的东西，并将其内化为自己道德中的一部分的外寻过程。这两个过程并不是孤立的，而是在相互交融的过程中达到“成人”目的。

以孔子的内求、外寻德育过程观为理论源泉，孟子、荀子等先秦儒家学者从不同切入点对德育过程进行了一定程度的延伸与拓展。其中，孟子继承了孔子“仁”的观点，提出了性善论的人性观，将德育视为向内追求善心的过程，强调了与“心”有关的情感、意志等心理因素对德育过程的重要影响。荀子在继承孔子思想的基础上，综合百家之道，提出了性恶论的人性观，将德育视为向外寻求善性的过程，并发展了孔子“学”的观点，强调了学习、教育在德育过程中的重要作用。虽然孔、孟、荀等教育家对德育过程中的内求与外寻各有侧重，但这一时期的儒家学者已经认识到内求过程与外寻过程是“成人”必须经历的动态发展过程，且这两个过程并不是互相独立的两个运行轨道，而是在内外两个场域中互相交叉、衔接、融合的复杂过程。

三、先秦儒家德育过程观的逻辑体系

“一以贯之”的理念为先秦儒家德育过程观的建构奠定了理论基础，“内外交修”的方法为德育实践之进程指明了互通路径。在二者的共同作用下，先秦儒家逐渐铸造出由道德情感萌发、道德认知建构、道德主体超越、道德精神外显构成的德育过程体系。

1. 启心立志，愤起悱发：道德情感萌发过程

子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”（《论

语·述而》）先秦儒家学者很早就认识到立志这一心理因素在德育过程中的首要地位。立志，既是个体从伦理道德要求出发产生的一种情感欲求，也是道德修养的前提[6]163。因此，孔子在自述修养过程时提出“十有五而志于学”，主张先立“志”，而后“学”；孟子明确指出志乃气之帅，气乃体之充，强调“志”在德育过程中的引领作用。此外，孔子在主张立志的同时，也意识到“愤起悱发”的德育时机在德育过程中的存在，认为道德个体正是在道德志向的推动下，才产生了“心求通”和“口欲言”的情感需求。也只有当德育个体处于求通不能通、求达不能达的时刻，教师的指点才有意义[7]，德育的效果才能更深刻。由此可见，先秦儒家学者认识到了个体情感需求对德育过程开展的推动作用，力求以立志作为推进德育过程展开之动力，从而唤醒受教育者立德之心境，形成知于学德之意志，培养好于学德之兴趣，树立乐于学德之情感，从而激发德育个体的情感需求，为德育过程的展开准备了动力源泉。

2. 闻见结合，学思统一：道德认知建构过程

“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”（《论语·子张》）儒家文化中无不凸显着以“博学”和“近思”为核心的道德理性光芒[6]163。儒家予以知识教育在德育过程中的明确地位，认为充足的知识教育是有效德育的必要条件[8]，但“学”并非有效德育的唯一条件，还须与“思”紧密结合，才能化知识为认知。因此，为“学”的过程有二：一为借助感官，通过闻、见的方式获得直接经验。孔子认为“闻”可“择其善”，“见”可“识于心”，闻与见是获得知识的途径。荀子也提出了“闻见知行”的学习过程观，认为闻而不见、见而不知必然会导致学识的谬误与妄断，闻见达不到，知也就无法触类旁通。但仅仅借助“闻”与“见”获得的知识终归是片面、缺乏理性的。因此，先秦时期的儒家学者提出了为“学”的第二阶段，即通过外界的学习与自身的思考获取理性认知。“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）就是先秦儒家学者对“学”与“思”意义的辩证阐释，只有将“学”中获得的外界知识通过“思”内化，道德认知才能真正转化成为个体内在的道德修养。

由此可见，在明确了道德志向与心理需求后，儒家德育过程就开启了以闻见等体悟方式获取知识与经验，以学思转化个体内在切己修养之知的“求道”过程。

3. 内省体悟，克己复礼：道德主体超越过程

基于“学与思”形成的道德认知建构过程，先秦儒家学者进一步提出了内省体悟的主体超越思想。曾子的“吾日三省吾身”，孔子的“见贤思齐”“内省不疚”，孟子的“反求诸己”，荀子的“见不善，愀然必以自省”等均是内省体悟的真实写照[9]。此内省过程要求德育个体以既有道德认知作为参照，从主体我的视角出发对客体我进行反省、评价，通过省察找到自身不足之处，并通过反思，认识到这些不足产生之因，从而真正触及人之内在灵魂，提升人之道德精神境界，超越人生命之有限性。但先秦儒家学者对个体道德的超越并不限于此，内省体悟、反省自躬最终都是以克己复礼为归宿，旨在通过克己复礼提升个人道德境界。“克己”并非“灭己”，意在通过对自然情欲的节制与扬弃克服人在道德上的主观随意性与身体上的有限性，实现个体道德的超越，达到真正的道德精神自由与无限。而“复礼”则是以“礼”的标准赋予个体道德精神以理性与社会性，将个体从主观中挺立出来，实现个体道德与社会道德的契合，达到“齐家”“治国”“平天下”的道德境界[6]155-158。孟子的“存心寡欲”，荀子的“化性起伪”均是伦理道德代替自然情欲、社会伦理引领个体德性的有力论证。

4. 学以致用，成德践履：道德精神外显过程

先秦儒家学者通过对言与行、知与行等关系的思考，很早就认识到道德行为在德育过程中的地位与作用。在言与行的关系中，先秦儒家学者强调言行一致，反对言过于行，认为行乃言之终；在知与行的关系中，儒家学者既肯定学习、认知对道德行为的内部指导功能，也突出道德行为对道德认知的落实与外显意义。“行有余力，则以学文”中的“行”与“文”是先秦儒家德育过程中特定因果关系的体现。“文”即“文德”，充溢于个体之内在，为“德行”产生之“因”；“行”乃“德行”，发散于个体之外在，为“文德”充裕之果[10]。内外相合、因果相交、知行并进，方为先秦儒家德育过程思想之精华所在。荀子是这一时期凸显德育过程各阶段逻辑关系的集大成者。《荀子·儒效》篇中闡释的“闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣”的逻辑顺序和《荀子·修身》篇中凸显的“道虽迩，不行不至”之德育终点，为先秦时期德育过程之逻辑关系研究画上了圆满的句号。

总之，这一时期儒家学者在对“成人”过程的思考中逐渐有了理论自觉，为后续儒家学者对德育过程的深入思考打下了坚实的理论基础。

四、先秦儒家德育过程观的时代价值

先秦儒家学者在上下求索的过程中构建的德育过程范式，对设计、改进与革新当代学校道德教育之过程，解读、解构和解决当今学校德育过程之难题具有独特理论指导意义与借鉴价值。

首先，针对学校德育简单化发展偏失，应统筹规划德育过程要素，树立“一以贯之”的整体性德育过程观。目前学校德育活动的开展以课堂传授道德知识为始，以书面考查形式为终，将德育过程中的道德认知过程片面理解为对道德知识的简单记忆与把握，将德育精神的外显过程视为呈现道德知识的书面考查。此类“德育过程”不仅混淆了道德知识与道德认知之间的界限，误认了德育过程的最终归宿，还“跳过”德育主体道德情感的萌发过程和道德行为的外显过程，从而形成了无视学生主观能动性的“知而不信”道德情感和重形式不重效果的“言而不行”道德行为[11]。现代德育过程体系的构建不应囿于单一的德育活动要素或阶段，而应具有全局观念，树立整体性德育过程观，正确认识到道德认知、情感、意志、行为在德育过程体系中并非孤立、分散的个别范畴，而是在“一以贯之”的整体性德育过程观指导下层级分明、环环相扣的逻辑体系。德育目的的确立、德育内容的选择、德育方法的运用和德育原则的实施也离不开整体性德育过程观的指导。因此，应从宏观上把握德育过程规律，厘清德育过程要素、阶段之间的联系，以推动各德育阶段的发展和转化。

其次，针对德育过程线性化管理的思维偏失[12]，应发挥德育主体的能动作用，把握双向性德育过程路径。当今学校德育过程面临着德育主体主观能动性被忽视，德育内化、外化缺乏合理转换，德育过程知识化倾向等问题。先秦儒家学者既开辟了以内求和外寻为育德之理论来源的溯源路径，也开辟了以内发和外显为育德之价值体现的实践路径，追求以自我修养为核心的道德内求和以道德教育为核心的道德外寻的统一。基于双向性德育过程路径，我们不仅应从宏观上实现德育个体获取道德认知、提升道德水平之内发过程与落实道德行为、转化道德精神之外显过程的统一，也应从微观上实现德育个体调整自我道德情感、超越自身道德境界之内求过程与德育个体在家庭、学校、社会等外部环境中寻求道德认知、建立道德是非标准之外寻过程的统一。

最后，针对学校德育过程逆向安排，违反德育过程发展之内在规律的发展偏失[13]，应遵循循序渐进的原则，构建层次性德育过程体系。道德水平的提升并非简单道德教育的结果，而是在现有道德水平的基础上，通过具有一定时序性、逻辑性、层次性的德育子过程而逐步进步的表现。当今学校德育存在的脱离道德主体原有思想基础，无阶段、无层次的实践取向，往往导致德育工作事倍功半。因此，学校德育活动的规划与落实应建立发展层次：首先，树立立志为先的德育理念，为培养德育个体自主性、自觉性奠定坚实的情感基石；其次，完善学思相资的道德认知结构，为道德知识的内求外寻提供有效路径；再次，发挥德育主体的主动性、自觉性，为德育主体的自我超越提供内在动力；最后，实现道德知行的合理转换，为道德认知的外显提供行动支持，从而实现德育过程最大价值的发挥。

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