语文学科过程性评价的独特价值、现状分析与路径突破

张志强

(江苏省南京师范大学附属中学)

为破除“唯分数论”的顽瘴痼疾,中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》要求:“创新德智体美劳过程性评价办法,完善综合素质评价体系。”

创新过程性评价已成为深化评价改革、将教育拉回立德树人轨道的突破口。过程性评价又叫形成性评价,包括课堂提问、作业反馈和日常测验等形式。它频度大、概括水平低,或伴随学习过程,或以单元内容为评价点,目的在于“依据评价所获得的信息及时调整和改善教育教学过程及学习过程,给学生提供有效的帮助。”(全国十二所重点师范大学联合编著《教育学基础》)它可以通过及时了解、反馈,帮助师生调整和改善教与学的态度或策略。评价的目的不是给学生贴标签、找“罪状”,而是发挥精准把脉、理性分析、指明方向的“体检报告单”功能;评价过程不是对学生控制和逼迫的过程,而是帮助学生自我发现、自我评价而实现自我觉醒、自我提升的过程。因此,实施过程性评价应杜绝班级排名,不能将评价结果作为预测升学前景的工具,应将形成性评价与观察、分析、访谈等手段相结合,推测智力结构,发现潜能禀赋,引导学生全面、有个性地发展。总之,过程性评价不是控制、甄别、选拔学生的手段,而是发现并释放学生的潜能的途径。过程性评价伴随教育生活的始终,以及时激励、矫正的方式,促进学生发展,具有终结性评价难以企及的优势。语文的外延与生活的外延等同,过程性评价可以弥补终结性评价的不足,并且有助于学生在终结性评价中取得优异成绩。

一、过程性评价的独特价值

(一)指向学生综合素养的提升,全面落实课程目标

以纸笔测验为载体的终结性评价,虽然便于考查知识的记忆、理解以及简单运用,但是无法考查学生的学习态度、合作能力、好奇心、质疑精神、心理素质、道德行为等。片面强调终结性评价或混淆终结性评价与过程性评价的区别,容易诱导学生过分关注命题类型、答题技巧和显性知识,将攫取高分、碾压同学视为目的。高考考什么,就学什么,学生体验到的课程小于正式的课程,偏离课程目标。这种极端功利和短视的行为,不仅不利于提升核心素养,也影响高考成绩。过程性评价就是要弥补终结性评价之不足,挣脱纸笔测验的束缚,站在立德树人的高度,对准教育目的、课程方案、课程标准,以评价促发展。以语文学科为例,过程性评价可以观察、评价、提升学生主动阅读、主动质疑、个性解读、口头表达、自由写作等能力以及学习态度、策略、公共素质等,终结性评价在这方面就比较弱。

(二)指向完成任务时的状态,引导学生关注学习本身

崔允漷、王少非两位老师在《学校课程实施过程中的评价检测初探》一文中说,埃姆斯(Ames)认为,具有绩效目标定向的学生更关注学习带来的个人效益,倾向于避免学习上的风险,采取比较浅层次的学习策略;而有学习或掌握目标定向的学生会将注意力聚焦在有助于达成目标的行动中,而忽略其他行动。他们有更高级的学习策略,更强的胜任感,对学校活动有更大的兴趣,且对学校的态度更积极。学生接受的评价是影响目标定向的关键因素,当评价主要用于学生之间比较或资源分配时,学生易倾向于绩效目标定位;而评价主要指向与学生提供相关任务完成情况的信息时,学生更可能聚焦于学习或掌握目标,更关注完成任务、掌握能力、提升自我。过程性评价目的不在于反馈学习成果,而是动态地把握与考查学习者的情感态度、行为策略与学习结果以及三者的相互关系,帮助教育者依据社会发展的形势、个人发展的需求、课程标准的要求促进对自己的教学行为进行内省、优化和革新的过程,帮助学生更好地学习。例如,在整本书阅读教学中,教师可以对学生的圈点勾画、读书札记进行评价,表扬独特见解,学生关注点会从考什么转移到读出了什么、收获了什么。

二、当下过程性评价的现状分析

过程性评价不仅是“对学习的评价”,更是旨在促进学习的评价。当前由于升学竞争的下移,过程性评价存在着被忽视、异化、窄化等问题,未能发挥其应有的作用。

(一)忽视

一些部门或学校以减轻学生的学业负担和心理压力为理由,禁止单元测验和随堂检测,只保留期末考试。学情难以及时反馈,上课所学不能及时复习巩固,应考心态和策略得不到充分训练,不但影响教学质量,而且容易让学生的压力、问题、情绪在高考等终结性测验中突然爆发,后果更严重。

(二)异化

一些学校以每月乃至每周统测代替形成性评价,将统测结果用于学生排名、班级评优甚至教师的绩效考核。其结果就是异化了形成性评价的性质,干扰了正常教学秩序,导致师生的功利和短视。学生过度关注学习结果及其带来的荣辱,不仅会激化同伴竞争,增加焦虑,甚至还会造成同伴猜忌、提防等心理问题。

(三)窄化

一些教师将过程性评价简单窄化为对书面作业完成情况、古代诗文背诵情况的检查。这不仅不能体现过程性评价的丰富性、灵活性、创新性等独特优势,还容易把它变成教师胁迫学生陷身题海的手段,沦为作业机器。

综上可见,当前语文教学评价的最大问题是指向竞争的选拔性考试和针对学生鉴定、诊断、引导、自省、矫正、巩固、激励等过程性的作用混淆,导致学生不肯读书、不愿意熟读课文、不喜欢自由写作,影响了学生自由、充分、个性化发展。

三、过程性评价的路径突破

与终结性评价通常由主管部门主导不同,过程性评价则由语文教师本人设计和实施。因此,提升教师的过程性评价素养尤为关键。首先,教师要认识到,过程性评价并非与终结性评价无关的噱头,而是涵盖和超越终结性评价的学习助推器。它不仅是为提高学业成绩把脉、助力、激趣、赋能,还有助于学生爱上阅读、写作,养成高雅的阅读趣味。教师应该在主动熟悉《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》的基础上,创新评价形式,监测评价行为,评估评价信度。在评价内容上要兼顾智力因素和非智力因素、当下状况和长远发展、外在表现和心理状况,注意运用多元化评价,发现并激活学生的个性潜能,充分发挥形成性测验、日常作业、课堂评价等方式的组合优势,促进学生的健康成长。

(一)过程性评价要兼顾对基础知识、高阶思维能力和非智力因素的考查

语文过程性测验主要以纸笔测验为主,但与终结性测验不同的是,它肩负着引导学生优化学习策略、培养学习兴趣等发展性职能。在考查范围、题型、难度上,要对接本阶段的教学内容,不要完全模仿高考,以免误导学生大量刷题,导致思维僵化,难以享受学习的快乐。

过程性评价应该根据本单元教学目标和教学内容,注重本单元所学知识的记忆、理解、迁移、运用,重点考查学生在真实情境中运用所学知识解决问题的能力;题型应该丰富多样,能够考查并培养知识、能力、情感、态度、价值观。例如,考查《红楼梦》整本书阅读,不应该考查某某小姐的丫鬟姓名、住所名称等信息,也不能简单地概括故事情节。

假如探春、熙凤、平儿、贾芸4位是石头中学“红楼班”的学生,他们都有意参加副班长竞选活动,协助班长工作,增强班级凝聚力。你准备将这一票投给谁?请结合《红楼梦》前60回的相关内容,分析该同学最能胜任的理由。

回答这类题目,学生不仅要能梳理与四人相关的故事情节,从品德、能力、个性等多个维度权衡,还要联系“副班长”的角色定位以及“协助” “凝聚力” “最能胜任的理由”等关键信息,调动生活经验,得出当选者应该具备大局意识、服务意识、协调能力、情绪控制能力等。这种题目不仅考查文本信息,还考查价值判断,并启发学生审视自我,学习人物的美好品质。评分细则可以由师生协商确定。做题和评分的过程也是复习教学内容、反馈目标达成情况,提升协商思维和审美水平、培养塑造价值观的过程。

为了避免将评价结果用于比较、竞争、筛选,在评价时,要注意:可以各班分别进行,或各班联合进行,由本班教师独立阅卷;减少统考次数,将测验分解到各个学科,以此严格区分过程性评价和终结性评价。

(二)作业布置与检查注意趣味和创新

作业评价不仅是学习的评价,更是学习性评价。通过作业来实现过程性评价要注意如下几点:

1.作业不应囿于巩固与检查所学知识,还应包括猜想、探究、实验、调查等能体现学生主动性、独创性的任务;

2.作业量不能过大,不能将作业异化为压榨课余时间的手段,要保证学生有充足的锻炼、休息、自由活动时间;

3.评价作业时,要关注学生各类题型的正确率,用来诊断、评估该生的学习态度、学习策略和智力类型,以便进行针对性的指导。创新作业形式,布置一些与生活现实对接的表现性任务,适当布置跨学科学习、跨媒介表达的作业,从而有利于学生在表演、展示、操作、写作活动时全面展示与提升动手、合作、表达等能力。例如,学习《阿Q正传》时布置观看同名电影,分析电影和小说在叙事上的区别以及这种区别引发的主题变化,说说剧中的阿Q与自己心中的阿Q有何不同。这样跨媒介作业富有探究性、趣味性,也有利于加深对作品的理解。

(三)课堂评价中要及时捕捉有价值的信息,将其转化为教育力量

课堂评价要紧扣课标要求,有利于增强学习乐趣和信心,形成自我效能感和幸福感。按照崔允漷老师所言,要综合考虑课程效度、教学效度、后果效度。因此,课堂评价时不仅要关注学生的知识和能力,更要考虑如何评价能有助于学生更喜欢学、更高效地学。“以促进学生发展为主题,不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我、建立自信。”(全国十二所重点师范大学联合编著《教育学基础》)

课堂评价中,教师可以通过全面地观察学生动态展开多元评价。刘嘉老师在《多元教育评价助力创新人才培养》一文中说,美国超常儿童中心的28条选拔标准中,大部分属于非智力因素,例如能够快速学习新知识,能够对他人表现出同情心,有幽默感,有强烈的正义感;德国慕尼黑天才纵向研究表明,除了智力之外,动机、好奇、压力应对等个人特质也是创新人才的重要标志。在与学生针对教学内容展开深度对话过程时,教师获得了观察学习经验、心理习惯、工作方式、价值行为的机会,可以适时地试探、捕捉有价值的教育信息,引导、激励学生的非智力因素,关注其发散思维、逻辑推理、想象力、创造力、批判性思维等能力,因势利导,用欣赏的表情、肯定的话语、巧妙地引导,使学生在求知的同时,获得精神的满足和强烈的兴趣。

例如,课堂提问时,教师不但要关注学生的知识和能力的掌握情况,还要观察学生是否尊重他人、认真倾听,思维的敏锐性、流畅性、发散性、创造性如何,语言表现力如何,通过及时评点,让学生获得积极体验。教师能够及时捕捉学生回答中的有价值的信息,根据学生个性气质、自我概念、学科基础等因素有效理答。例如,学习《答司马谏议书》一文时,有学生认为王安石强词夺理、偷换概念,教师不应该立刻反驳,应该在肯定他独立思考的基础上,追问他:王安石和司马光对“侵官” “生事” “争利” “拒谏”的四个概念分别是如何界定的?二人的界定方式和依据是什么?通过追问,将学生的思考引向深入和缜密。

四、结语

要发挥过程性评价在促进学生语文学习中的作用,就必须将评价的维度与三维目标对接,紧扣核心素养。为了真正发挥它的指挥棒作用,评价结果要在综合素质评价中占相应比重。这就要求教师必须改变注重从成绩维度,以名次高低作为标准的评价模式,将评价对准其最近发展区和学生的实际需要,强调学生的“自适应学习和个性化发展”。(杨柳、罗生全《依赖中的资源争夺:中小学减负的困境与出路》)除了测验、课堂评价、作业评价之外,教师还要利用先进的评价工具,比如,访谈、问卷调查、试卷分析等方法,研究学生的学习态度、智力类型、提升空间、学习策略,提出建设性的指导意见。

此外,不要将过程性评价和终结性评价对立,更不能夸大过程性评价的作用。教师设计和实施的过程性评价必须给学生这样的印象:过程性评价是终结性评价这一质变的量的积累,除了可以帮助学生在终结性评价中获得优势之外,还有助于学生成长为更完整的人。