中国传统音乐教育的美育实践困境及其转向

陈 锐 （宿迁学院，江苏 宿迁 223800）

引 言

音乐教育有两个无法规避的话题，一是审美哲学，一是审美实践。前者属“形而上”的思想流、认知论，后者属“形而下”的思想浸润与践行。自20世纪蔡元培提出“美育代宗教”后，中华美育便开启新的发展历程。近现代音乐教育始终秉持“美育者，应用美学之理论于教育，以培养感情为目的”[1]的基准，向着更高的目标前进，自然也伴生了音乐美育哲学的多元讨论与实践端的多种尝试。由此产生的各种音乐教育哲学辩论及衍生的诸多哲学观点业已呈现。进入新时代，中国传统音乐教育在美育实践层面面临更为深刻的挑战。本文试图以此为线索，从传统音乐教育与美育实践的争论中理出逻辑、发现问题，为传统音乐教育的现代美育实践转向提出一些建议。

一、中国传统音乐教育的美育观

中国音乐美育在当下学术语境中呈现出多元又复杂的局面，而从21世纪之初由音乐“新课标”所引发的学术争鸣，即可窥见这一复杂局面。

（一）音乐美育实践的认知分歧

21世纪初，国家教育主管部门为推动音乐教育健康发展，促进音乐教育教学秩序的规范化、合理化，先后于2001年、2003年颁发了《全日制义务教育音乐课程标准实验稿》和《普通高中音乐课程标准实验稿》。“新课标”“以音乐审美为核心”的音乐教育功能定位引发了一场音乐美育哲学的大辩论。课标组长王安国首先说明，他在相关文章中提出五个重视：重视音乐教育美育功能、重视优秀传统音乐文化、重视其他国家民族音乐文化、重视音乐教育资源均衡、重视音乐课程位置。[2]这五个“重视”有一个表述逻辑的先后问题，前两个的优先突出地位在于重申音乐教育美育与“以音乐审美为核心”的课程价值观相契应，同时树立起传统音乐文化的美育价值主体地位，而第一个“重视”引发的连锁效应极为强烈。

质疑者如田耀农认为：“如果美育就是审美教育的话，那么我们的美育就成了培养美的欣赏者或美的接受者的教育, 所忽视的恰恰是更重要的美的创造者的培养。”[3]管建华认为“以音乐审美为核心”音乐美育陷入了“普遍主义的泥沼，是反历史主义和哲学语言学转向的……”[4]杜亚雄的观点与此类似，他指出以审美为核心的音乐教育“不仅不符合音乐艺术的根本性质，不符合音乐教育多元化的要求，也不符合学生要求被审美的心理”，进而提出“音乐教育应回到表演为核心的道路上”。[5]

尽管上述观点有理有据，但支持者也没有妥协。阮潇静、郭声健认为：“审美与表演不属同一层面的问题，以审美为核心强调的是课程本质及其价值取向，以表演为核心则不能作为课程理念来统领国民音乐教育改革进程。”[6]宋秀全也回应了王耀华的观点，认为“新课标”中音乐教育的美育始发点并无过错，而且已经从人类学视角注入了多元文化意识，体现了音乐教育的多重功用。[7]也有的学者不争不辩，而是从维护的角度探讨了审美音乐教育的改革走向。宋瑾就通过中华音乐美育史学梳理与西方音乐美学的比照，提出中国当代音乐美育应“摆脱重善轻美的束缚”“寻求传统与现代对话的平衡”“提高‘知’的美育地位”[8]的观点。

（二）中国音乐美育观的多元呈现

当然，围绕这一话题展开的争论还有不少，多数与以上双方所持的观点趋同。问题是，既然这些认知观点不存在学理上的对错，那肯定有其产生的始发逻辑和依托。只有逻辑原点合情合理，辩论过程和结果才有意义。进一步审视和甄别就会发现，围绕审美音乐教育辩论所呈现的音乐美育哲学观离不开“两条流”：传统音乐美育与现代音乐美育。

1.传统音乐美育

中国传统音乐源远流长，传统音乐美育生成且沉淀下的“真善美”标准亦波及深远，那么，讨论中国音乐美育问题就不可能脱离这一传统内核。例如宋瑾就意识到，传统音乐美育在“儒、道”两家中并未将审美置于音乐教育的核心，倒成了“善（德）”的工具和附庸。[8]因此，他将“审美为核心的音乐教育”视作“美”的归位，对“审美音乐教育”及“传统音乐文化”是支持、维护的。而杜亚雄所提出的“对某些美国音乐教育家理念的迎合”则具有明显的“民族音乐学”情结。因为中国民族音乐学学科创立是以欧美“比较音乐学”为基础，杜亚雄作为民族音乐学创建的重要参与者，深谙比较音乐学具有弱化其他民族音乐文化的劣根性。因此，尽管他的论点中夹杂着较为明显的民族情绪，但自有其学术出发点的合理性。管建华也持类似立场，更具有音乐人类学的广阔视野，并将音乐教育提升到文化的高度。由此，传统音乐美育在现代美育体系中的创造转化和创新发展并不是音乐美育哲学论争辩的焦点，只不过大家所处的立场不同、视野不同。

2.现代音乐美育

我们一方面需要确认传统音乐在现代美育中的价值，另一方面也要积极面对西方音乐文化对现代美育浸润这一事实。杜亚雄所提的“某些人”虽然没有直呼其名，但显然有具体所指，那就是美国近现代音乐教育家贝内特·雷默（Bennett Reimer）。雷默曾于1985年应中国官方邀请到华访问、讲学，他的“审美的音乐教育哲学（MEAE）”对中国音乐美育哲学和体系构建产生了直接影响。王安国、王耀华在“新课标”中展现的美育哲学观很难说不受其影响，由此引发对“美式背景”的忌惮和顾虑也就能够得到澄明和理解。在众多质疑和声讨笔伐中，雷默本人也不得不做出解释：“审美教育不是由永恒不变的法则所构成的，而是为一个过程提供一些指示，这个过程在本质上是持续发展、无限开放的。”[9]需要正视的是，以雷默为代表的西方音乐美育哲学观对中国美育实践的介入并不是“闯入式”的，它有“西力东渐”的深厚背景。再者，雷默美育理论之所以得到认可，并非因为他是第一个访华音乐教育家，也不是他的理论具有前沿主导性，而主要在于“审美为核心”与中华传统音乐对“美”的轻视与长期失位产生强烈的现实反应。或者说，这种音乐美育哲学观与中国学者对传统音乐“审美”复位的殷盼心理产生契合。

从以上分析来看，中国音乐教育哲学观并不存在绝对的对立。并且，由于音乐哲学认知观与解释观不尽相同，客观看待和评判各类哲学观立基点才有利于继续深省中国音乐美育的现实境遇，形成更为清晰的哲学预判，以指导美育实践走得更深、更远。

二、中国传统音乐教育的美育审视

审视中国音乐教育的美育认知与实践，我们会发现一个关键疏漏，那就是音乐教育的“功利性”问题。这一问题固然也有不少学者给予关注，但大多因缺乏音乐教育哲学的关照而有失深意。

（一）音乐教育的功利化

美育理论源于西方。自康德到席勒再到中国的王国维、蔡元培等，尽管存在演变与伸展，但“源”与“流”的渊源关系异常明晰。应该说，美育从源头上并不具有显性的功利特征，但经济基础决定上层建筑，不论音乐教育还是美育，都有可能与经济产生关联而披上功利化外衣。

1.国外音乐教育的功利化问题

远看美国。美国的国家背景决定了其对实用主义哲学的青睐，20世纪50年代之前的音乐教育就有了功利价值倾向。二战结束后，美国在与苏联冷战中发现自身教育的落后，于是以巩固和加强学科教育为目标调整教育战略，顺带调整了音乐教育方针。其中，以纳尔逊·亨利为代表的教育者提出建立一种重视音乐内在价值的教育观。这里的内在价值可以理解为本体价值、本位价值，实际也代表了一种审美价值观。这种教育哲学观随后被认可并在六七十年代得以勃兴。从表面看，这种回归音乐美的本位的教育观似乎有着前后的严格价值区分，但从本质上看，在这种教育哲学观下，以美育之名进行的个性教育、情感教育，培养了一大批精致的利己主义者，从而大大提高经济发展的内在竞争力。因此，这里的音乐美育实际与德育、智育的音乐教化功能混为一谈，并不是真正的审美教育，只过不是实用主义、功利主义哲学的换壳重生。

近看日本。日本战后在美国扶持和借鉴欧美经验下迅速对政治、经济、文化、教育做出调整，在教育领域最为显著的是20世纪70年代引入了欧洲的“终身教育”理论。80年代时，终身教育具化为“终身学习”，1990年《终身学习振兴法》问世标志着日本国民教育进入了一个全新时期。对音乐教育而言，这种教育哲学观打通了基础教育、中等教育、高等教育间的壁垒，降低高等人才招生标准的同时扩大音乐教育规模，进而凸显出“文化教养性”教育的“终身学习”属性。无论是终身教育、终身学习还是文化教育性教育，似乎都与功利沾不上边，但在教育动机中已经掺和复杂的社会背景。日本战后在经济复苏中产生的各种社会动荡和乱象，导致普罗大众对人生价值追索的模糊和失序，而高等音乐教育招生门槛的降低和规模的扩大，无疑为大众特别是青少年群体提供了一个继续教育、自主发展的空间。这一举动的直接效用就是大大抚慰了战后日本的大众群体创伤并在一定程度上降低了青少年犯罪率，为社会秩序恢复和经济腾飞铸构良好的社会环境。所以，以文化教养性为旨归的日本近现代音乐美育，实际也没有逃离功利主义泥沼。

2.国内音乐教育的功利化取向

再看国内。国内音乐教育、音乐美育的发展实际有着日本教育的一些映像。20世纪末的国企改革是中国经济改革大局中的重要一环，自然也附带着各种负面效应的出现。“下岗”“下海”成为那个时代的流行关键语，社会秩序维稳面临巨大压力。在这种环境下，教育领域悄然发生变化，那就是高等教育的扩招和产业化，音乐教育亦然。紧接着，2001年发布的《全日制义务教育音乐课程标准实验稿》中，“以审美为核心的音乐教育”也被刷上榜单。如果把这些事件孤立地看待或者简单地解释为巧合，难免有些牵强。事实是， 20世纪90年代后期，我国经济发展所倚重的“三驾马车”（投资、消费、国际贸易）逐渐失去以往的活力，于是“高等教育成了刺激居民消费和拉动经济增长的手段。显然，高等教育在我国扮演了一种工具性角色，这种工具色彩恰恰是功利主义大众教育思想的重要表现形式”。[10]

从精英教育到大众教育，欧美走过，日本走过，中国如是。是大众教育降格了音乐美育品质、改变了音乐美育的本色价值吗？是大众教育引导并创生了音乐美育哲学观吗？当然不能简单回答“是”或“不是”，但这个过程及所附带的功利性确实将中国传统音乐美育拉入一个难破的困局之中。

（二）传统音乐教育的美育实践困境

1.传统与现代美育观的碰撞

传统文化是中华文化的根脉和正统。中国传统音乐成了几乎所有母语学者极力维护的对象，在涉及传统音乐的价值问题上，总会与“真善美”产生碰撞而意欲从中获得理性认知上的正本清源。在这个问题上，大家似乎都有着约定俗成的共识，将“真善美”解读为认知、德行、审美，在教育认知上又进一步延伸为智育、德育、美育。

那么“美”是审美吗？突出的是“审”的意蕴吗？从传统上看来是的。孔子闻《韶》言“尽善尽美”，闻《武》又说“尽美矣，未尽善也”。[11]56《韶》《武》皆为歌、舞、乐三位一体的大乐，所以要“听”也要“看”。不论欣赏哪种音乐，都是建立在孔子作为主体的“审”之后的评价。孔子认为“人而不仁如乐何？”[11]44一个人如果德行不好，那么他演奏的音乐也不会美。孔子在对待礼乐关系的问题上很明显是通过“审”乐而达“审”人之目的，可见审美之“审”的重要性。特别是当“舞”独立以后，“审”在“听”上的意义表达更加明确。因此，王安国在课标解读中把“听觉”培养进行了强调。[12]这符合中小学音乐课堂的基本特性，也与传统音乐审美精神一脉相承。

然而也有不同的声音出现。如管建华认为：“人类不同音乐所蕴含的多样性或丰富的可能性因此被扼杀。”[13]管建华不仅没有否认音乐审美，还认为音乐审美不应止于审美主体单方面的听、看、感受，更应加强审美主客体之间的照应和互文，把音乐审美引向美学的、哲学的、艺术的多元文化当中。不论这种认知的合理性、适用性与否，他直接将音乐审美引向一个宽广的文化场域中，因此就有了音乐美育的丰富、多元以及大格局。大美育格局不仅突破了审美的表层，更强调立美、被审美之“贵”。

“‘贵’是美的价值标准。失去了贵的价值的美也就不成其美了，‘被审美’的渴求在召唤人们永不停歇去创造美。”[3]97音乐美育应该是立美、审美、被审美的集合，审美不过是这个集合中的子集存在。大美育格局是在审美表层上对美育的升格拓展，具有创新性的一面和积极性意义。如果把传统音乐审美放置于大美育格局之前，显然不具备约束力和说服力。若是把大美育解释为现代美育，它又需要承担起德育、智育的多重教育功能，以此在传统音乐美育的审美和现代音乐美育的立美之间，就出现了谁先谁后、谁为中心的模糊性。究其缘由，传统礼乐赋予音乐审美不可分割的功利性，使现代学者为避其利害而主动将其边缘化，并以现代语言对其作出重新解释，以期在传统美育接续现代美育的创造性转化中，重构母语语境的现代美育体系，却在亟待心理冲击下出现超前预判。因此造成哲学观及解释上的碰撞和杂乱，又在极力扬弃传统美育功利性的道路上陷入两难。

2.对功利美育的扬弃和无奈

扬弃传统美育的功利性是为保证音乐美育的纯洁性、纯粹性，扬弃传统美育的功利性首先要确认传统美育的“审美为核心”。新课标因循了这一原则，许多学者也认同这一原则，那他们是如何扬弃传统音乐审美功利性的呢？

宋瑾以为，既然儒道音乐审美难以扬弃其功利性、工具色彩，那么传统音乐文化中最带有本真、淳朴气质的民间音乐就应取代之。这一观点得到不少学者的认同。但只靠内容置换完成传统音乐审美价值观的扬弃显然不够，因此又从“真善美”的体制中想办法，那就是“改变‘重善轻美’的局面，将‘真’抬升到一个新的水平”。[8]27这种认识论在意欲摆脱传统乃至20世纪音乐教育“实用主义”的同时，把音乐教育的“求真”置于“审美”之前，显然又与宋瑾等人的认识产生了分歧。

据朱光潜的观点，“世间事物有真善美三种不同的价值，真关于知，善关于意，美关于情”。[14]“真”就是学问、知识，求“真”就是智育。如此，道理也就通透了许多：音乐教育不只是美育，同时也是德育、智育。由此又衍生一个怪现象：“音乐教育作为美育或审美教育，在一定意义上已成为整体教育的附庸，这就是音乐教育的德育化和智育化。”[15]由此可以得出这样一种结论：现代音乐美育在扬弃传统音乐审美价值论过程中，生成了母语音乐为主体的审美内质对象。但在音乐美育“真善美”的逻辑建构中却再次陷入功利主义的怪圈，在不知不觉中把音乐教育“工具”属性极低的美育功能深触至智育、德育场景中，把音乐美育包装成“工具大棒”，致使传统音乐审美缺少独立举张而不能形成创建性美育哲学观。

3.对母语音乐美育的高举与孱弱

王耀华曾指出：“中华文化为母语的学校音乐教育，不仅仅是教材曲目中的民族音乐曲目的数量问题，其根本之所在是音乐理论体系和音乐教育体系的问题。”[16]的确，要展现母语音乐教育的意义，就得有完整的母语音乐教育体系作为支撑。但现实是，现代音乐教育特别体现在乐学、和声学、音乐分析学诸课程中，对传统音乐理论知识渗透、课程布局、学科体系围构上的积弱，很难使母语音乐教育的美育功能伸展出张力。首先，专业音乐教育在20世纪沉淀下的西洋音乐教育范式中继续突出“技术”为重的人才培养，使母语音乐很难突破这个范式而创建起传统音乐美育的新格局。其次，学校音乐课程时长的有限性，加之母语课程基础上继续叠加德育、智育内容，短时间内也不可能扭转局面。最后，在专业音乐教育、学校音乐教育的间接影响下，社会音乐教育的市场性、商品化就不会担当起传统音乐美育创造性转化的重任，从而出现“剃头挑子一头热”的现象就不足为怪——一方面都承认传统音乐文化在教育中的重要性，急于建立起以此为基石的母语音乐美育体系，另一方面却又表达出美育格局母语音乐孱弱，是一种“巧妇难为有米之炊”的无奈。

这都与音乐教育的“功利性”脱不了干系。如果这一问题得不到彻底解决，那么套在传统音乐美育之颈上的枷锁就无法打开，传统音乐美育的突围转向也就没有可能。

三、中国传统音乐教育的美育实践转向

认清问题的实质，解决问题就有了方向。通过以上考察可见，困囿中国传统音乐教育的核心问题在于功利性、超功利性。但随着时代进步，教育功利内涵也发生了迁移，“从单一的工具理性向价值理性与工具理性相结合的方向转变”。[17]具体反映到美育上，“它始终并且不可能离开功利而单纯地在一个超功利的真空中开展”。[18]因此，认识音乐教育、音乐美育的功利本质，就能有效避开传统音乐教育有关“工具”“实用主义”的困扰，进而为中国传统音乐美育的突围转向埋下伏笔。

（一）推动音乐“审美”的轻装上阵

就音乐美育而言，“审美为核心”仍然值得强调和巩固。淡化音乐美育认知与实践中的功利意识，既不是漠视功利视其不存在，也不是超功利陷入虚无主义的窠臼，而是凸显扬弃的重要性。只有扬弃才能弱化功利而彰示音乐“审美”的本位价值，方可正视功利而不至于在哲学认知论和美育实践上变得畏首畏尾，进而推动音乐“审美”的轻装上阵。具体而言，首先就是脱离先有的意识形态上的羁绊，把传统音乐美育具体化、生动化；其次，因地制宜、因材施教，根据音乐美育资源和发展程度，提取特色传统音乐作为美育的内容；最后，灵活处理审美、立美、被审美的先后、层次及关系问题。

1.传统音乐美育实践的生动化

传统音乐美育实践的生动化就是民间音乐、本土音乐的课程化。因为“本土课程的开发或音乐教育体系的建构，（才能）使本土人民意识到他们自己的完整的、系统的、历史的音乐文化，重新唤起来人民对自身文化知识体系的价值意识和保持自身音乐文化的传承或延续以及文化记忆”。[13]也只有本土课程的开发，才能将民间音乐的魅力和价值挖掘出来，为审美创造最有价值的条件。从另一重意义来说，原生音乐的识别也可为传统音乐内容的扩展创造空间。就义务教育阶段的学生群体而言，本土音乐实际比流行音乐距离更远。本体音乐的“非遗”属性在传承人链条上出现的断层危机，使其与新生代产生了极大的距离遥感。所以，本体音乐课程的开发与美育渗透实际是一个文化的重新认识、重新接受过程。只不过乡音乡情和民族文化记忆沉淀，可以加快文化唤醒的速度。这种接受和唤醒，也可为其它传统音乐的美育散播打开新局面，即便不能亲历接触、参与其中，也可以通过现代教育技术手段实现“形制、音声、样态”的鉴识。

2.传统音乐美育实践的特色化

中华母语音乐文化以多民族著称，各具特色、精彩纷呈。鉴于此，依据本土音乐特质攫取最为特色部分作为教材开发和教学内容，是传统音乐美育实践生动化的继续推进。同时，本土音乐特色化还应注意两个问题：其一，依据我国各地教育资源存在的落差，本土音乐的开发和利用应本着适度性、针对性、量力而行的原则展开，切忌突破当地承受力的红线，避免资源浪费和流失；其二，本土音乐特色教材、课程的开发还得注意综合性，不能以校本教材取代通用教材，而应结合两者的优势进行有效整合，把本土音乐体现得更为突出一些即可。

3.传统音乐美育实践的灵活化

在本土音乐开发过程上，要继续研究施教应用上的灵活化，把审美、立美、被审美的先后、层次问题处理好。在谁先谁后的问题上，要视学生的接受力、表演力、创造力作出对应性调整；在层次问题上，是把审美看得重一些，还是把立美、被审美看得重一些，要依据作品特征、课程体系结构做好预案，按照教学规划有序展开即可。处理审美、立美、被审美的先后、层次问题，不是撼动“审美”的中心地位，而是要抛开这个问题的思想包袱，不要把它当成是美育实践的一个羁绊。但无论是“立美”还是“被审美”，都还须围绕“审美”这个核心。何者更有利于“审美”，或何者更能引起学生的兴趣和阅读关注，就将其作为教学模块的优选设计。这种灵活处理方式对拉近本土音乐与受教群体之间的距离，会带来立竿见影的效果。

（二）打造专业音乐美育的新格局

虽然义务教育阶段的传统音乐美育实践存在一些痼疾不易解决，本土音乐的课程研发也颇有难度，但传统音乐美育在中小学音乐教育的应用已跨过瓶颈期，正向着创新发展的方向大踏步迈进。只是在高等教育中，传统音乐教育的体系建设仍然任重道远。

在专业音乐院校、艺术高校以及部分重点综合大学中，传统音乐教育问题早已被纳入其教学体系并得到推广。其中既有传统音乐的语法内容，也有传统音乐具象构成以及方法论。相比后两者，语法内容是中国传统音乐融入专业音乐教育最为薄弱的环节，母语音乐的乐学逻辑、和声语言、分析手段依旧有着西洋音乐的深刻印迹。但中国乐学体系自成一派，且内容多元、体积庞大，具有历史性、历时性以及时代性特征。以和声语言为例，作为和声学课程而言，和声学的确是西洋音系的独创，但不代表中华母语音乐中不存在自己的和声语言及语法结构。实际上，自学者发现少数民族中的多声部音乐，至今已较全面揭示出中国化和声语系的客观存在。有学者依据传统乐学典籍和民族和声语言特性，著有民族乐理学、乐律学的书籍。民族乐理学如杜亚雄《中国民族基本乐理》，乐律学如李玫《中国传统律学》等。这些书籍的出版与应用极大填补了专业音乐教育的空缺。但在其他高校，这些民族传统音乐理论课程仍旧在当前和以后相当的时间内保持缺位状态，原因是当前的音乐教育体系还没有为传统音乐开辟出足够的空间。因此，中国传统音乐在高等音乐教育中的表现差强人意，在论及中华美育精神时自然就会显得空洞、苍白。

回到美育。民族乐学也好，和声语言学也罢，之所以强调中国传统音乐在专业音乐体系中的重要性，是因为它关乎着高等师范人才的培养，而高等音乐师范教育的美育构架又与中小学美育实践产生直接的“化学反应”。试想，如果一个专业音乐师范生没有或过少接触民族理论、民族演唱和演奏，没有专业美育方法论的指导和实践经验，那他能在中小学美育教育实践中打开局面吗？能够适应或跟上当前的中小学美育步伐吗？又如何体现因材施教、开发本土音乐教材的能力呢？这些悬而未决的问题都出现在专业音乐教育当前的教育格局中，如果不能痛下决心，拿出壮士断腕的勇气，使传统音乐文化在专业音乐教育中占重要位置，也就谈不上中国传统音乐教育的突围与转向。

（三）强化中国经验的理论探索

中华美育精神深嵌在传统思想哲学当中，表现于儒家入世思想的礼乐之法和生命个体价值的求仁得仁，也表现于道家出世思想的道法自然、无为而治以及个体追求的清静修为上。具体到中国传统音乐的审美精神上，无论是儒家的他律论美学还是道家的自律论美学，都在历史承续中绽放出人性的光辉。儒家强调“发乎情，止乎礼仪”[19]，但仍旧承认音乐的娱乐功能、教化功能，“夫乐者，乐也，人情之所必不免也”。[20]自律论者认为，音乐自然存在于天地之间，虽说“心之与声，明为二物”，[21]但音乐仍然为人的世界创造出“清水出芙蓉，天然去雕饰”的自然和谐美。以此，他律论与自律论美学形成中华美学的两股巨流。如果把这种精神与中国传统美育经验的理论探索联系到一起进行提炼，就是与时俱进、价值观嵌入、立德树人以及文化自信。

1.传统音乐教育美育实践的与时俱进

蔡元培的“美育代宗教”就是与时俱进。虽然他的美育主张饱受争议，但他的良苦用心还是使这种思想成为彼时的教育方针，为生命个体的心灵洗涤、精神抚慰，国家、社会秩序的恢复做出贡献。“以审美为核心”的音乐课程标准的颁布也是与时俱进。如前所述，世纪之交社会形势复杂，“以审美为核心”音乐美育哲学观在课程标准中的出现正是基于具体形势而做出的对应性调整和有效配置，既没有扩大也没有缩小音乐美育的功能，恰到好处地配合了国情教育格局的良性转化。

2.嵌入社会主义核心价值观

王耀华、王安国在《音乐课程标准几个重要内容的修订》中提道：“坚持在音乐课程的全部教学活动中，渗透社会主义核心价值观。”[22]社会主义核心价值观覆盖国家、社会、个人三个层面，既有中华母语文化传统美德关于文明、和谐、诚信、友善的表达，也有富强、民主、自由、平等的现代文化创新性发展，为现代教育、传统音乐美育实践指明方向，提出任务。传统音乐美育实践对核心价值观的内嵌，不仅为哲学论层面走出困境、创立新法带来启发，也将幻化为创生、振兴的力量，改善自身现有生存态势，迈向新征程。

3.立德树人与文化自信

习近平总书记在不同场合多次提到立德树人、文化自信的。他在2016年7月1日庆祝建党95周年大会上提道：“文化自信，是更基础、更广泛、更深厚的自信。”[23]在同年12月7日全国高校思想政治工作会议上的讲话中指出：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[24]传统音乐文化中蕴藏着丰富的优秀文化、先进文化，传统音乐美育对传统音乐文化的传递和渗透就是传承和弘扬优秀、先进文化，就是接续中华传统美育之精神并赋予生命个体以饱满情感、完整个性，同时推进文化自信与国家理想的共契。

结 语

“21世纪初始，‘以音乐审美为核心’的音乐教育观的确立不仅体现了美育的内涵，还是一种具有陶冶情操、促进德育功能与文化理解的综合教育理念，成为国家教育方针中促进国民素质教育中的一项重要内容。”[25]本文以音乐新课程标准作为论题的开始，正是因为它具有的官方话语权以及所引发的学术领域的高度关注。但新课程标准还是一个基于政策、方针、纲领性质的范式指导文件，并不具有强制性规约属性。因此，学术上的争论、学理上的辨析、哲学认识论上的多元和不确定性，只会对传统音乐美育机制生成、体系构建及发展转向产生裨益，而无关他害。本文的寻根问源、探讨问题，也正为此中应有之意。