单元整体教学背景下习作单元的教学策略初探

陈静雅

在单元整体教学背景下，小学语文习作单元教学凸显出“整合－分散－联动”的过程。教师需要对习作单元的教材内容进行汇总分析，制定教学计划与目标，并在实际教学中切实落实习作单元的训练要求，在寻求多样化的习作训练方式、实现单元整体融合的过程中提升学生的习作能力。

习作教学是小学语文的重点教学内容，此前的习作教学方式主要从单篇习作角度出发，思考怎样提升小学生的习作能力，但对单元进行整体性思考开展习作教学活动较少，本次研究以此为创新点，提出单元整体教学背景下习作单元教学策略。

一、化零为整，明确目标

从教材层面来看，统编版教材中各个单元均以主题进行划分，每个单元会对应一个主题，因此在开展教学时应当“化零为整”，习作单元亦是如此。将习作单元看作统一整体，从单元角度思考习作教学的计划、目标、过程等方面，这也意味着教师需要对教材进行深入挖掘，清楚教材是如何根据主题进行编排，从而设定习作单元的教学目标，再以此确定系统的习作训练要求，让学生在学习过程中提升习作能力。

以统编版小学六年级下册第三单元为例，该单元主题是“让真情在笔尖流露”，目标是使学生通过对本单元的学习丰富情感体验，联想自己生活中的经历，并学会用表达的方式与他人分享。因此，笔者为本单元制定了以下教学目标，即让学生掌握本单元课文中的情感表达技巧，并在实践过程中选取合适的内容将自己的真情实感表达出来。“如何表达真情实感”便是这一习作单元的核心习作训练要素，本单元的教学设计是对单元文本进行情感表达层面的学习，再通过习作达到情感表达能力的提升，最终确立单元整体的构建。

在进行教学设计时，教师需要明确教学目标，并以此为方向制定教学内容、方式与流程，只有如此，才能有效促进习作单元教学质量与效率的提升，让学生扎实习得情感的表达技巧。教师还可以引导学生通过单元导读内容了解本单元的习作主题，构建习作单元学习整体性意识，进而达到“化零为整”的效果。

二、分散练笔，巧得技法

在单元整体教学背景下，开展习作单元的教学可以通过分散练笔的方式提升学生的习作能力。教师在实际教学过程中，对精读课文进行研读，从多方面对文本进行分析，并从中探寻单元习作与课文教学之间能够结合的要点，以此作为根据实施分散训练，将习作单元的阅读教学转变为学生的习作练习课程。

（一）有感而发打开思路

在统编版教材习作单元中的精读课文均为主要的阅读内容，在开展阅读教学时教师要树立习作意识，深挖课文中的“动情点”，并以文本的情感作为纽带，使学生获得丰富的情感体验，以激发学生习作兴趣。

例如，在六年级下册第三单元朱自清的《匆匆》教学中，学生有感情地朗读课文后，教师可以让学生谈谈自己对“时光匆匆，一去不复返”这句话的理解，然后结合自己的实际经历，描写自己关于时光匆匆的感悟，以《匆匆》作为丰富情感体验的文本，延伸到自己的生活中，拓展写作素材，激发学生表达的欲望，切实提高学生的习作能力。

（二）有思有悟内容详实

有思考、有感悟，才能实现习作训练的价值，如果学生只是泛泛而谈，对所写主题没有任何感想，习作内容必将空洞乏味，难以达到习作训练的目的。尤其是在单元整体教学背景下开展习作单元教学活动，更需要注重引导学生对所学文本及所设主题的思考。

例如，六年级下册第三单元的教学活动中，学习完《匆匆》后，教师可以让学生写下对时间的感悟；学习完《那个星期天》后，可以让学生写写自己的星期天的故事。但无论从哪个角度进行习作训练，均需要契合本单元的主题，体现出真情实感，引发学生对时间流逝和某个星期天的故事的思考与回忆，并将思考与回忆的内容以文字的形式记录下来。

（三）借由阅读加强训练

教师可以通过课后习题以及文本中的批注提升和增强学生的习作能力。在习作单元中，一些文本的批注提示起到了较好的指引作用，教师可以将此利用起来，对习作训练的重点内容进行提炼，提升学生的习作能力。除此之外，教师还可以根据课后习题加强习作训练。

例如，六年级下册第三单元的精读课文《那个星期天》中，课后习题为“默读课文，说说在这一天里‘我’的心情经历了什么样的变化？”这一类课后习题主要是让学生站在文本中人物的角度体会其中的情感变化，同时掌握情感表达技巧。学生在完成课后习题的过程中可以对文本进行梳理，尤其是文本中主人公情感的变化，对作者的情感表达技巧再次学习，深入体会如何将情感融入具体细致的写景和叙事中，再以自己的方式表达出来，加强习作训练。

（四）引导拓展强化训练

单元整体教学理念下，习作单元教学活动需要给予学生较大的想象空间，教师可以通过引导、启发的方式让学生对文本内容进行想象和延伸，对文本中语意未明之处，或留有空白的地方进行补写或续写，进而提升写作水平。

除此之外，教师还可以引导学生思考单元主题是否有自己想说的话，并从习作训练主体性的角度思考问题。

例如，在六年级下册第三单元习作教学过程中，教师可以引导学生写写对时间的感怀、对童年的回味、对语文课的情感态度、与母亲之间发生的故事等。让学生自主选择自己最有感触的话题，真正做到有感而发，将此前的情感表达技巧融入训练中。

三、多元联动，整体融通

教师需要从习作单元的整体性出发，对教材内容进行深入研究，采用多元联动的方式，让学生通过习作训练逐渐积累习作材料，由此实现单元整体融通。

（一）与课外阅读联动——拓宽习作训练视野

学习完习作单元的精读课文后，教师可以引导学生谈谈自己喜欢的文本，并从课外找寻同主题的文本内容，以拓宽学生的习作训练视野，加深学生对习作单元主题、内容及习作方法的理解。

例如，小学六年级下册第三单元中，学完《匆匆》和《那个星期天》两篇精读课文后，教师可以对文本内容进行回顾和梳理，让学生谈谈这两篇课文分别讲述的情感状态，最好用一句话进行表达。然后以习作例文为依托，提炼习作技巧，并讓学生再次阅读两篇课文，思考文本通过哪些典型实例展现主人公的情感变化，学生可以通过列小标题的方式进行梳理。

（二）与交流平台联动——回顾习作训练方法

统编版教材中的习作单元均设有交流平台板块，教师可以此为依托，让学生谈谈自己对单元主题的理解，阐述学习体会。精读课文的教学结束后，教师便可借助交流平台帮助学生回顾所学知识，并交流表达技巧。

例如，在六年级下册第三单元交流平台的活动中，教师可以组织学生以小组的形式梳理习作方法，结合《匆匆》和《那个星期天》两篇课文回顾如何进行情感的表达，继而对所学方法加以尝试运用，为本单元的习作训练奠定基础。

（三）与习作例文联动——深悟习作表达技巧

习作例文板块旨在帮助学生将前面的知识加以内化和熟练，使学生掌握本单元的学习目标，落实语文学习素养。

例如，在六年级下册第三单元中有两篇习作例文，分别是《别了，语文课》和《阳光的两种用法》。前者写的是“我”对语文课的情感变化，而后者写的是不变的情感，但二者的表达手法是相同的，即将感情融入几个具体事例中，也就是间接抒情。这两篇例文可以帮助学生进一步掌握情感表达技巧的使用，为完成单元习作训练提供了较好的典型范例。

四、结语

总而言之，在单元整体教学背景下，开展习作单元教学活动需要从三个方面着手：一是研读教材，化零为整，明确目标；二是针对单元主题进行分散练笔；三是与课外阅读、交流平台和习作例文进行有效联动，实现整体融通，让学生的习作意识与能力得到有效提升。

（宋行军）