“生根式”中学语文写作教学策略的实践研究

刘立宏

写作是中学语文教学的痛点。很多学生谈“写”色变，视若畏途，那么学生害怕写不会写的原因是什么呢？首先，积累太少，胸中空洞，自然言之无物；其次，有所积累，但不会调用，阅读和写作是割裂的，从“学”到“会”再到“用”的建构环节没有落地；最后，对生活缺少观察、思考、分析、判断，思考力不足，认知水平有限。

这些问题并不是我们单纯地训练作文技巧所能解决的，写作教学的“根”主要是学生感悟生活、认识分析问题的能力，也就是认知水平和思维素养，只有这个“根系”强壮发达了，学生才有话可说，有表达的愿望和内驱力。

“生根式”中学语文写作教学就是在写作教学中，不仅仅教技巧教方法，更让写作肩负起帮助学生积累思想、丰富情感、提升思维品质、树立正确价值取向的重要使命。思想生根，才能笔下生花。注重培养学生的核心素养与关键能力，将思维品质和思维方法，对生活、社会、人生深刻的理解和把握深深“植根”于学生心中，最后形成文质兼美的文章。

“生根式”中学语文写作教学策略如下：

一、立足课标教材，读写结合

写作是思想的外化，思想的形成是多种因素综合作用的结果，其中阅读是最重要的源头活水，而课内阅读又是源头活水的重要来源之一。能收录到教材中的篇章往往都是古今中外的经典之作，教师也把主要的课时和精力都投入在阅读教学上，有了前期的大量阅读深入学习，相较于课外阅读和时政、生活，课文内容应该更容易转化为写作素材。然而在真正的写作中，学生往往忽略了课内素材，或者为了追求新奇特而特意避开课内素材，有的学生虽然能用到课文内容，但是因为认知或方法上的欠缺，在内容和表达上都不能恰到好处。新课改后，高中语文统编教材改变了以往教材中阅读、写作分而治之的局面，将阅读和写作高度融合，从单元的文本阅读中生发写作任务，以一定情境下的任务作驱动，使读写活动一体化，这就为改变学生不懂不会不愿用课内素材的状况提供了空间和可能。

因此，教师在进行单元教学设计时，要将阅读与写作通盘考虑，统筹安排。写作要与课文融通起来，学什么写什么，使“读”成为“写”的基础，用“写”促进“读”的深化，真正做到读写融合，学以致用，相得益彰。

以选择性必修中第三单元为例，本单元包括《屈原列传》《苏武传》《过秦论》《五代史伶官传序》四篇文章，结合单元学习任务设计写作任务如下：

展开厚重的历史长卷，形形色色的历史人物纷至沓来。读他们的故事，了解其生平经历，理解其人生境遇，评价其功过得失。请从以下人物中任选其一，自选角度，自拟题目，写一篇不少于800字的人物评论。谈谈你对他的认识和评价，也可以谈谈从他身上汲取的精神力量或获得的经验教训。

（1）孔子（2）孟子（3）老子（4）庄子（5）墨子

（6）屈原（7）嬴政（8）苏武（9）李陵（10）李存勖

备选的10个人物都源自教材，这就要求学生在阅读时不能再浮光掠影，泛泛而读，而是要全面了解人物生活的时代、人生经历、性格特征、思想理念，为客观评价人物打下坚实的基础。同时，教师可以以教材中的文本、人物为基点，向外拓展这个作家的其他作品，或同类题材，或风格相近的其他篇章，也可以是基于这段历史、这篇文章的相关史料或史评文章，丰富学生对时代和人物的认知，为学生的写作提供资源。

二、强化思维训练，提升品质

思维能力对写作能力的提高具有重要作用，“生根式”写作教学倡导“把提供学生思想认识水平置于写作教学的关键位置，将认识能力、思维能力和表达能力统一起来作为写作教学的培养目标”，是解决中学写作教学培养目标偏颇的重要举措。

尽管2020修订版新课标以“思维发展与提升”作为语文学科核心素养之一，并设置“思辨性阅读和表达”任务群来强调语文教学要发展学生的思维品质，但是如何化理念为行为，在写作教学中以具体的教学行为落实新课标精神，仍然是一个需要付出努力、艰辛探索的过程。

怎样才能在教学实践中把思维能力培养的理论转化为具体的教学程序，引领学生在写作中掌握思考的路径，养成思考的习惯，形成良好的思维品质呢？笔者在议论文写作教学中从以下几方面做尝试：

（一）利用思维导图拓展思路

思维导图是一种简便易操作的思维工具，它由主题和若干级别的分支组成思维发散的轨迹，其由主题所延伸出来的每一个分支都在促使人思考，并生成更多创意。

利用思维导图来进行写作的构思，比传统的列写作提纲更有优势。首先，它具有生成性特征，各级分支上的关键词都有辐射和关联性，可以打破不同层级的思考内容之间的隔断，帮助思考者关联更多新的想法；而传统的写作提纲是线性笔记的方式，学生在逐条列出自己想法的过程中不容易发现不同想法之间的联系；其次，思维导图的形象化特点更容易激发学生思考的兴趣，在大脑更为活跃的状态下打开思路。

（二）提供语言支架辅助思想的表达

语言表达是思维过程的外化，一方面，语言表达的清晰决定于思维的清晰；另一方面，语言能以一定的外部形式引导思维活动的展开。写作教学中适当设置语言表达支架，引导学生按一定的步骤去思考，辅助学生表达自己思考的结果，能让不易显效的写作教学产生实效。

很多时候，教师对于思考的方法讲解得并不是不清晰，学生也心领神会，但是在具体的写作练习中，条理不清、逻辑混乱的问题依然存在。其中一个原因就是学生的思考过程与语言输出之间缺乏桥梁。写作，说到底是一个用语言建构语言的过程，给学生一定的语言支架即语言表达范式，使学生能在语言支架的引导下清晰顺畅地表达出自己的思考，是写作初始阶段教师应该提供的一种必要的帮助。

比如：阅读高尔基的小说《丹柯》，以“崇高的苦痛”为话题写一篇议论文。

教师通过5个问题为学生提供思考路径，提示每个环节可运用的思维方法，从而引导学生逐步深入地思考，进而了解规律，掌握方法。

三、树立评价意识，以评促写

写作能力测评是衡量写作学习者学习进步程度以及学习能力提升的过程性评价。“生根式写作能力测评”，重点不在于单纯评价学生的写作结果，更重要的是评价学生在写作过程当中认识生活、感悟生活的能力。

在写作教学实践中，“生根式写作能力测评”以视觉化量表体现，可以增强学生的自我反思总结意识，不断对自身写作能力进行自我察觉，进而提升自学与互学能力。同时，“生根式写作能力测评”是辅助教师教学的有力工具。有了平时的测评积累，教师可以清晰地看到一个学生写作能力提升的全过程，并发现其在某一阶段的能力优势与不足。

“生根式写作能力测评”是基于“生根式写作教学”而量身设计，专注于阅读与写作能力的转化，提升学生对生活中思想、感悟的认知，真情实感的把握，同时培养学生进行写作任务时所需的思维能力。

基于以上设计意图，测评形式主要分为多维阅读积累量表、写作评价量表与教师评价量表，用于学生自评、学生互评与教师对教学成果的评价。

四、加强活动设计，专项突破

写作活动是把学生的精神世界和生活、课堂联结融合的活动，不应仅仅依靠写作课堂的学习，它需要学生用心思考感悟生活，活用课堂写作知识来实现自我的表达和对生活的参与。因此，强调思考与感悟能力的写作教学，需要开展多样化的语文活动，打破写作教学扁平化现状，为写作实践打开更广阔的天地。

比如，课前5分钟的读书交流、素材快递、新闻时评等，课堂上设计基于课文理解和探究的续写、仿写、短评、札记等，课外利用学生社团、兴趣小组开展主题活动，举办征文、辩论会、演讲大赛等，以丰富多彩的活动创设课堂外的写作情境，使学生在不同的情境中阅读、观看、写作、交流，有成果，有收益，不但丰富了读写教学的资源，更能激发学生兴趣，全方位实现核心素养的提升。

“生根式”寫作教学的初衷和终极价值就是要运用教学策略引导学生形成认识生活和社会的思想体系和方法体系，以温暖包容的人文情怀感受世界，以深邃独特的价值理念思考人生，让思想的树根深叶茂，笔下的世界精彩纷呈。

（徐德明）