从“要我”到“我要”再到“我们都要”——记集团教研活动的华丽转变

◆欧阳爱华 江苏省丹阳市实验幼儿园

鉴于集团教师潜力有待挖掘的现状，集团通过多层面调研，引导教师成为“卷入者”，多角度征集“真问题”；引导教师成为“发现者”，多渠道解决问题；引导教师成为“研究者”，多维度开展研讨；引导教师成为“共享者”，让教师由原来集团分配的“任务式成长”转变为基于自我的“需求式成长”等策略，实现了成长的主动性和自发性，营造了教师常态化、团队化的专业研究氛围。

一、案例背景

集团自2020年5月成立以来，多次组织骨干教师走进各园开展诊断式视导，深入幼儿活动现场，去发现问题、理清思路、把握关键，找准园所发展发力点。视导中，发现各园师资队伍参差不齐，师资潜力有待进一步挖掘。本着资源共享、质量共优的原则，我们开始思考怎样通过基于问题的集团大教研活动，提升教师的专业素养，提高幼儿园的保教质量，助推教师的“个体优势”为“整体优质”。

二、案例呈现

在集团组织上的教研活动中，当现场问题抛出时，教师们鸦雀无声，有低头翻资料的、有抄写的，就是眼神不与主持人对视，怕被喊到，现场氛围较为尴尬。

在这种“要我做”的教研活动中，虽然参与的教师人在场，但心不在场，或者说思想不在场，大都敷衍了事、被动参与。教研任务是完成了，但与教研活动本意相差甚远，完成质量如何也可想而知！缺乏信心、缺乏底气可能是教师们不主动的原因，但机制的欠缺更是造成这一状况的深层次原因。改变，势在必行！怎样让教研变“要我做”为“我要做”？短短的三个字，表面上看是语序的简单改变，而实际代表的含义却是截然不同，“要我做”是一种在外力作用下的被动行为；而“我要做”是内因驱动下的主观诉求。一个是消极逃避的姿态，一个是积极进取的状态。相较而下，境界不同已跃然纸上。

三、对策研究

（一）多层面开展需求调研，引导教师成为“卷入者”

教师对管理层的指导和安排有一定的依赖性、服从性，这样难以激发其潜能，难以激发教师自我发展、自我反思，更难以形成能促进教师专业发展的优秀团队。

为了让每一位教师能够心系集团，共求进步，参与集团管理，我们开展了“金点子”征集活动。所有教师充分发挥主人翁意识，在活动中从自己的角度，提出需求或建议。统计显示，教师专业发展建议占56.7%，课程建设需求占30.2%，幼儿发展评价建议占9.7%，其他建议占3.4%。可见，绝大多数教师希望集团开展的活动能对自身的专业化发展有帮助。

在此基础上，我们召开了集团理事扩大会，听取各分园园长的想法，明确了共同愿景，采纳相关教师的金点子，调动成员的积极性，也为下一步活动明确方向。

（二）多角度征集“真问题”，引导教师成为“发现者”

有效教研必须基于“真问题”。教师要具有问题敏感性，具有发现问题的能力、鉴别问题的眼力、提炼问题的实力。当一个个有价值的问题被提炼出来，便是真教研的开始。“聆听成长TIPS”便签是我园开展园本教研的一种有效方式，它是一种便捷的、低成本的，并且行之有效的问题导向的教研活动，能收集教师工作中实际存在的问题。我们在集团推广了“聆听成长TIPS”便签教研。

自主反思。要求教师将问题客观描述在小便签上。这个过程的目的在于激发教师的问题敏感性，形成关注问题的习惯，并在回顾、反思问题的过程中剖析其研究价值。教师们要思考：“我的问题，我自己能不能解决？有没有价值拿出来与大家研讨？”

问题搜集。请教师们将自己的问题卡片贴在TIPS板上，寻找“同类项”。各业务园长引导教师将问题分类、聚焦，形成研究方向。当遇到类似问题的时候，园内教师自动聚集、展开讨论，分享困惑与做法。教师发展中心每周收集、整理、汇总问题清单，并发放到集团群。当发现各园存在共性问题时，集团教研主题也就随之而来！

（三）多渠道解决问题，引导教师成为“研究者”

方法一：理论支持。我们鼓励教师既要珍视自身和同伴的已有经验，也要注重利用教育理论不断丰富自身认知结构。如教研前布置任务，在知网检索近三年的相关文章，完成两项作业：第一是用理论定义研究问题。第二是梳理他人用了哪些方法来解决这个问题，他人的方法对自己有没有借鉴价值？

方法二：分众教研。我园借助“四有好老师团队”——童心坊，成立了集团六大工作坊，分别以各园业务园长为领衔坊主，在各园招募坊员，教师们根据自己的兴趣专长，选择性地加入相应的“工作坊”，成立了跨园区的分众教研组织，定期开展园内互动、集团沙龙、线上线下交流研讨等，相互借鉴研究成果。“工作坊”激发了每一位教师参与研究的动力，满足团队成员发展自己、促进他人的心理需求，成为自觉的行动者。

方法三：效果评估。我们共同研讨、设计、修订时间取样法与叙述法相结合的表格，进行阶段观察视导，以检验教研方法的实效。效果评估最直接的作用是让教师意识到教研与实践之间的关系，明确教研是为了改进实践。

（四）多维度开展研讨，引导教师成为“共享者”

我们秉承“同心·同行”的集团理念，建立“骨干培带、现场研讨、专题研训”等研训机制，开展了多样化的、有价值的“同频共振”系列联动教研活动，为不同年龄、不同水平、不同起点的教师专业发展提供平台。

1.合力施压，把握教师培训的“量度”

我们在给教师以目标激励和压力的同时，要把握好一个“度”。这个“度”就是“跳一跳够得着”的、经过努力可以实现的目标。同时，我们要兼顾到教师专业发展的“最近发展区”，充分挖掘其潜能，凸显教师的优势和特长，使他们扬长补短，享受专业成长的快乐。

2.兼顾层次，把握教师培训的“梯度”

为打破校区的时空限制，集团开展了集中与分散相结合的线下培训，带领各园通过自我诊断，梳理师资发展梯队，提出具体的培养策略，分层精准式的培训使每个教师得到适合的发展。

新教师成长营。集团组建了“新教师成长营”，通过“师徒结对、专业技能、阅读提升”的训练步伐，对集团园的新教师进行集中培训，包括一日活动计划、如何开展家长工作等，帮助新教师尽快适应工作。

“青鸟”发展小组。集团根据市局对青年教师的“一三五”考核要求，组建了“青鸟”发展小组，集团骨干教师引领指导，通过讲座、作业、实践操作等形式开展主题式培训，加快青年教师的成长步伐。

“草根”专家团。集团各园拔尖人才众多，是队伍建设不可或缺的主力军，她们既是学员又是导师。教研组邀请集团里的各级骨干教师组成“草根”专家团，分享教育经验，带动不同经验的教师在自主建构、同伴互助过程中获得提升。

3.务实有效，把握教师培训的“效度”

教师在为教研活动做阅读、反思、计划等准备工作的过程中，已经明确自己能够为集体提供哪些智慧了，而一次汇集了集体智慧的教研活动，从过程到结果，都会使教研活动的每一位成员获得收益。

基于各园实际问题，我们在建山幼儿园开展了“基于小场地的”户外游戏研讨，在珥陵幼儿园开展了“新园班级环境优化布局”的主题教研，以及各园轮流承担“工作坊”研讨活动。每次的教研活动都能互展优势，带着任务进行，寻找问题、分析情况、提出解决策略，形成有效的教研成果。

我们欣喜地发现，通过一系列活动，集团内教师由原来的“被动接受式成长”转变为“主动参与式成长”，由原来集团分配的“任务式成长”转变为自我需要的“需求式成长”，实现了成长的主动性和自发性，营造了教师常态化、团队化的专业研究氛围。更为可喜的是，集团内部园所之间也在自主发现问题，主动解决问题，一种良性竞争正在悄然进行中……让集团教师与阅读同行，与反思同行，与研究同行，再与优秀同行！