以小学全科型教师培养助力乡村振兴

□武启云 冶成福

2015 年12 月，青海省颁布了《青海省乡村教师支持计划（2015—2020 年）实施办法》，指出要“依托青海师范大学实施教育部 ‘西部农牧区卓越小学全科教师培养’ 项目和省级卓越教师培养教育试点项目，深化小学教师培养模式改革，加强本土化培养，重点为乡村小学培养 ‘一专多能’ 全科型教师和中小学双语教师”。小学教育（全科）专业正式纳入青海省乡村教师支持计划。这是青海省贯彻落实党中央、国务院关于加强教师队伍建设的要求和乡村教师队伍建设的重要部署，稳定全省乡村教师队伍，吸引优秀人才到乡村学校任教，提高乡村教育质量，推进教育为乡村振兴服务的重要举措。青海师范大学主动作为，改革和创新小学教师培养模式，2012 年率先申请开设小学教育（全科）专业，2013 年正式招生。目前，已为社会培养小学全科型教师520 人，小学教育岗位实质性就业率超过80%，毕业生广泛参与青海省乡村学校建设和乡村文化振兴，为青海省基础教育注入了改革创新的新鲜血液。

一、青海师范大学实施小学全科型教师培养的必要性

青海省小学教育的难点在农村和牧区，小学全科型教师的培养源于现实的需求。青海省乃至整个青藏高原城镇少、乡村多，牧区占大部分面积，人口密度低，居住分散，基础教育教师数量严重不足。根据2020 年统计数据，青海省中小学校布点多，全省3000 多所各级各类学校中，有80%在农牧区。受地广人稀影响，学校与居住地距离远、服务范围广，还有为数不少的教学点办学质量效益较低。2021年底，全省农牧区有600 多个“一人一班”“一人一校”的教学点。以西宁市湟中区为例，区内有393个行政村，大多地处浅脑山地区，山大沟深，人口居住分散，学生上学道路险、行程远，如遇雨雪天，小学生根本无法上学。2019 年，全区的教学点有63 个，共有学生1695 人、教师119 人。其中，学生数在80 人以上的教学点5 个，学生数在20 人以下的教学点34个，部分教学点是“一校一师”。由于教学点教师紧缺、工作量大，教师缺乏深造的机会，知识更新速度慢，难以适应新形势下教育教学发展的需要，更谈不上发挥乡村学校的文化中心功能，振兴乡村文化。在现行教师编制标准下，这些学校不可能也不必配置足够数量的单科教师（尤其是体育、音乐、美术等“小学科”教师），客观上要求每个教师能够胜任多个学科甚至全部学科的教学工作。2019 年，青海省教育厅组织的公费师范生需求专项调研发现，小学全科型教师占需求总数的78%。这一方面说明小学全科型教师需求量大，另一方面说明青海师范大学小学全科型教师的培养质量得到了社会的肯定。

二、小学教育（全科）专业的顶层设计

（一）设计综合化知识能力结构

小学全科型教师的知识能力结构设计以综合化为基本理念，形成小学教育（全科）专业“两基础、一专业、一特长”课程结构。以“英语”和“体育”课程模块作为小学教育（全科）专业基础课程模块，使每一个学生具有承担小学英语和体育课程教学工作的基本专业素养；学生根据自身特长和专业兴趣选择“语文与社会”或“数学与科学”中的一个模块作为主攻方向；选择“音乐”和“美术”中的一个模块作为专业特长，以胜任小学音乐或美术课程的专业化教学工作。同时，通过系统的教学研究训练，使每一个学生具有初步的教育研究能力，能够指导综合实践活动，具有开发校本课程的能力。

（二）形成模块化课程结构

为适应小学课程综合化的需要，采用课程模块化设计理念，将小学教育（全科）专业课程规划为通识教育类课程模块、教师教育类课程模块、学科专业类课程模块、教育特长类课程模块、综合实践类课程模块。五类课程模块涵盖了小学全部学科课程，同时将教育教学知识与能力训练融入全部课程之中。

（三）分段集中安排课程教学

将思想政治理论课程、教师教育类课程模块、“英语”课程模块、“体育”课程模块等集中安排在一、二年级；将“音乐”课程模块、“美术”课程模块集中安排在二、三年级；将学科专业类课程模块集中安排在三年级；将综合实践类课程模块集中安排在四年级。第2—6 学期，每学期安排一周的校外小学教育见习。

（四）开发以实践知识为核心的课程体系

改革传统的以学科知识为核心的课程体系，加强学生的实践创新与实际应用能力培养。小学教育（全科）专业实践教学课程体系主要包括校内实训，校外小学教育见习，小学教育实习，毕业调查、毕业设计以及调查报告撰写四部分。校内实训主要训练学生的书写表达能力、现代教育信息技术应用能力、小学课堂教学能力等；校外小学教育见习，主要是深入一线小学，重点了解小学教育概况，以及班主任工作、小学课堂教学、学校管理的基本概况和一般流程；小学教育实习，主要是深入青海省农牧区小学，以顶岗支教实习的形式，理论联系实际，系统训练学科教学和小学教育技能；校外小学教育见习及调查报告撰写，以小学教育教学为主题，系统培养学生规范的教育研究能力，突出小学特征和实践特色，以培养研究型的小学全科型教师。

（五）注重培养乡村文化素养

乡村教师素养的城市化取向，是当前乡村小学教师教育普遍的价值选择误区。在乡村文化振兴中，乡村学校要发挥其现代教育中心、文化再造中心的功能，教师是其中的关键。以工业化为基本取向的乡村学校越来越远离乡村社会，其“村落中的 ‘国家’”职能逐渐淡化。究其根本，主要是乡村教师的乡村文化素养缺乏所造成的。青海师范大学以顶岗支教实习为切入点，系统培养学生的社会意识和社会情感，培养学生立足乡村改进社会的教育信仰；以课程改造为基本手段，形成多层面、立体化的课程体系，培养乡村教师足够的文化自觉和课程能力。

三、小学教育（全科）专业的实施实践

（一）构建基于“学生学习共同体”和“教师成长共同体”的新型教学组织形式

教学活动设计以“学生学习共同体”为基本单位，突出学生学习的主体地位，充分发挥学生的自觉性和主动性，实现学生学习由“被动”向“主动”[1]的转变。同时，建立由高校教师教育专家、一线小学优秀教师和相关专业研究生组成的“教师成长共同体”，承担学科知识教学、实践技能训练、教师教育研究等任务，拓展教师教育的空间和维度，使地方政府、一线小学等有机融入教师培养系统，实现教师教育由“封闭式”向“开放式”的转变。

（二）推进教师教育类课程实践取向改革

针对小学教师教育类课程过于注重学科知识，实践性知识与实践能力培养相对缺乏的状况，坚持以实践取向为基本理念，努力构建顺应世界教师专业化发展趋势，满足小学基础教育课程改革的新要求，适应西部农牧区小学教育发展实际需要，服务新农村文化建设和乡村振兴的小学教师教育课程新体系。构建“政府—高校—小学”“三位一体”的小学全科型教师教育体系，充分挖掘和整合“政府—高校—小学”教师教育优质资源，强化实践性知识获得和实践技能训练，推进小学教师教育课程体系的全面改革，为教师教育模式改革注入新元素。

（三）提升乡村教师综合素质，服务乡村文化振兴

突出乡村教师的“乡贤”角色，培养学生全面参与乡村建设的意识与素养，使其服务于乡村文化建设、乡村经济振兴，并合理引导乡村移风易俗。

规范小学课堂教学能力训练，围绕《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》，科学解读和分析小学教材，注重培养学生的核心素养，提升师范生教育教学能力。突出教师教育的实践取向，通过选修课程、实践课程、活动课程等全面开阔学生的视野，拓宽学生的知识面，提升学生的综合素质。[2]

（四）完善学业考核监控体系和社会评价体系

以制定小学全科型教师学业水平鉴定标准为核心，建立全面的学业考核监控体系和社会评价体系。采取多种方式、拓宽多种渠道，建 立“计 划—组 织—检 查—反馈—协调—整改”小学全科型教师培养质量保证体系。[3]引导一线小学全面深入参与学业考核监控，对学生培养的全过程进行社会评价，对顶岗支教实习、校外小学教育见习、毕业调查与毕业设计等环节进行重点监控与管理，引导学生开展研讨、交流，组织学生自我评价，确保实践成效最大化。加强对小学全科型教师毕业后的跟踪调查，依据一线小学的质量信息和实际要求，不断改进小学全科型教师培养工作。

（五）加强小学教育教师队伍建设

以小学学科教学论教师队伍建设为切入点，全面加强小学教育教师队伍建设。依托《青海师范大学教师成长发展计划》，提升小学学科教学论教师的教育教学能力。完善高校教师和一线小学教师交流互动的新机制，以一线小学教师担任高校兼职教授和实践导师、高校教师深入一线学校引领教育教学改革为基本方式，强化优质教师教育资源的整合与交流互动，注重吸引小学教师参加由高校教师领衔的科研活动，联合申报各级各类科研课题，实现高校教师和一线小学教师发展的双赢效果，增强教师服务于乡村建设的基本能力和行为自觉。

十年来的教育实践证明，以乡村文化振兴为基本社会责任，以学生生活为教育基点的小学全科型教师教育体系，改变了教师单纯满足学校教学需要的传统思维，使教师的服务视野、服务方式由书本教学拓展到了社会生活。在乡村振兴中，小学全科型教师很自觉地承担起了现代“乡贤”的社会角色，已经逐步成为乡村文化的引领者，承担起乡村文化振兴的主力军责任。