基于任务驱动的校际教育共同体助推薄弱区域和学校教育高质量发展

□马红梅 崔心梅

教育强则国家强，教育兴则民族兴。习近平总书记在党的二十大报告中提出“加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”，这是新时代教育发展的新主题、新方向、新目标、新任务。尽管我国已于2020 年完成了现行贫困标准下农村贫困人口全部脱贫、贫困县全部摘帽，且消除绝对贫困和区域性整体贫困的艰巨历史任务，但城乡之间呈现出的教育差距，尤其是师资的差距仍显而易见。2021 年以来，随着《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》《关于实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》等文件的相继印发，以及《中华人民共和国乡村振兴促进法》的通过，“乡村振兴必先振兴乡村教育”，“振兴乡村教育必先振兴乡村教师”再次被赋予新的时代使命。国运兴衰，系于教育，根本在教师。因此，教育帮扶如何有效推动乡村教师队伍建设及教师素质的综合提升，应该成为该项工作的核心行动。

一、基于任务驱动的校际教育共同体概念界定

（一）任务驱动

在该行动中，任务驱动指在项目实施的过程中，薄弱学校在优质学校的帮助下，紧紧围绕一个共同的教育教学活动，在关键任务的驱动下，进行自主探索和互动协作的教育教学行为，并在完成既定任务的同时，使受帮扶学校的教师获得理论与实践能力的综合提升，并产生一种自我发展的内动力。同时，优质学校在对外“输血”的过程中，不断审视内在发展力量，进行自我修正，以期达成互融共进的目标。

（二）校际教育共同体

该共同体以独立的学校为成员单位，不受所在区域和所处地域的限制。依托上级主管部门搭桥，依据各学校特点，进行同区域学校匹配或跨区域协同。同区域内共同体建立后，除了进行基本的教育教学任务，还可以进行人、物、资源的一体化调配。非同区域的，主要进行线上教育活动的融合与协作。

二、模式建构及具体实施

对薄弱学校进行教育帮扶，旨在推动教育均衡发展，有效促进区域教育质量同步提升。为破解单向送教、支教带来的诸多弊端，让薄弱学校具备自主“造血”能力和可持续发展能力，最终达到边示范引领边协同共进的良好效果，因此建立起以实际任务驱动的校际教研共同体模式，将“点对点”精准帮扶落到实处。该模式包含四部分内容，即建立“1+N”教育帮扶共同体、寻找并确立帮扶任务及形式、共同体中教师个体的角色定位及任务驱动、活动复盘及成果推广。

（一）建立“1+N”教育帮扶共同体

共同体以办学相对成熟的学校作为中心校1，与薄弱学校N 建立起“1+N”组合的发展共同体。N，可以是一所，也可以是多所学校。共同体之间形成智慧分享、优质理念注入的帮扶导向，共同完成目标活动，实现优对弱的指导，促进共同体内学校在任务驱动下提高教育质量。2018 年，山东师范大学附属小学雅居园校区（以下简称“雅居园校区”）作为建校近20 年的一所学校，以成熟的教育教学发展模式和骨干教师保有量，在确定为共同体发展的中心校后，先后与湖南省古丈县第三小学（以下简称“古丈三小”）、湖南省古丈县第一小学（以下简称“古丈一小”）、山东省济南高新区新建校汉峪小学（以下简称“汉峪小学”）进行了帮扶指导。此后，快速发展起来的汉峪小学与农村学校山东省济南高新区流海小学（以下简称“流海小学”）、甘肃临夏的对口学区用同等模式构建起教育帮扶共同体。接着，再进一步明确共同体中的对口学科、对口年级、对口教师，梳理清单式帮扶计划。

（二）寻找并确立帮扶任务及形式

帮扶任务的确立，是整个帮扶计划中最为重要的环节。需要对薄弱学校进行SWOT 分析，依据区域和学校发展实情，确立有效的帮扶计划，并拆分成分项实施目标。最终以一个个可见的“小微”任务作为工作驱动，带动共同体成员实施帮扶。在对汉峪小学的帮扶过程中，基于其借地办学、刚刚建校、新教师居多等实际特点，确立了“同步化集体备课”“同课异构展示”“德育活动同步推进”“卷入式同步教研”等任务。在中心校的引领下，组织、管理、协调各成员校同步工作，成员校则积极主动参与活动，争取小角色同步完成并进行展示或呈现。同步活动中，中心校教师监督、指导任务完成，切实做到点对点、个性化指导。在汉峪小学帮扶流海小学的过程中，也同样复制和运用了该模式。在帮扶过程中，流海小学数学教师及整个数学教研团队主动对标汉峪小学主讲教师，跟进学习有效教研模式，并在本校中实践，继而引领了该校数学学科的蓬勃发展。

帮扶形式，可以依据任务的需求采取“线上+线下”模式进行。同时，充分发挥名师工作室的优势，为贫困地区教师集中培训提供了便利。2017 年，在雅居园校区的常规管理二次梳理提升中，主动拉手青海省海北州祁连县的小学，对标进行小学日常管理的落实。通过问卷调查及线上交流及时跟进，借助课题“民族地区小学教学常规精细化管理研究”，进行共同体成员校的同步合作与实施。通过一个完整学年的常态对接，就日常管理、德育建设及教学研究等方面进行细化落实和督促，成员校各项工作实施效果显著。在学年末的祁连县教育教学诊断评估中，对接学校各类指标均超前发展，也为后续发展奠定了基础。学校组建常规管理及学科骨干教师，通过线上报告、线下磨课等形式，均为教学点带去了先进的理念与实践经验，有效突破了以往单向支教、送教的弊端，给予薄弱校沉浸式完成教育任务的平台与机会，也激发了其自我“造血”功能。

（三）共同体中教师个体的角色定位及任务驱动

该共同体确立后，依据目标任务，确定中心校指导教师，并要求薄弱学校全员参加，活动定期组织。该机制的运行，意在通过承担一定工作，对薄弱学校的教师群体进行理念引领和专业素养重构，使先进理念落实具象到教师个人。只有如此，才能把一个个任务转化为教师发展的驱动力。所以，共同体中的教师个体要参与哪些具体的工作、以何种形式参与也应该成为这个部分中的关键项。针对不同学校的帮扶计划，需要为教师匹配不同的任务与身份。例如，在以雅居园校区为中心校建立共同体的过程中，鉴于其主要学科发展优势，骨干教师数量多的情况，推行了“影子行动”，分别遴选了学科带头人、级部主任等在教学一线有教学引领作用的主讲教师一对一匹配到薄弱学校同学科、同角色教师，定义他们为“影子导师”。中心校的教师做什么，薄弱学校的对应教师同步紧跟。同时，中心校教师要时刻做好“一步三回头”，手拉手进行细致跟进指导。受帮扶的汉峪小学、古丈三小、古丈一小也要求全员参与任务完成，明确定位，做好“影子学员”。在模仿中学习，在跟随中发展。

此外，为了帮助薄弱学校形成长效发展机制，任务驱动需要有固定的频次或模式。在雅居园校区帮扶古丈三小、古丈一小，汉峪小学帮扶流海小学、甘肃临夏的小学期间，形成了以学期为单位的月次定期交流模式，稳定的交流内容与频次促使教研活动的有效发生。以帮扶临夏县为例，面向全体校长进行办学思考的分享，接着对接学区进行教研的“空中投送”，然后是具体到单个学校进行细化指导和跟进。

（四）活动复盘及成果推广

为切实检验帮扶效果，每次任务完成后，要对整个活动实施过程、参与教师成长点、薄弱学校获益角度进行具体分析验收。通过问卷、课堂展示、学生评价、家长评价等多个维度做评价和评估，参与教师的发展力如何也应进行相应评价。在汉峪小学帮扶流海小学、甘肃临夏县对口小学的过程中，分别进行了教师发展、家长满意度调查等方面的活动复盘监测。针对效果优良程度，及时调整帮扶策略，促使整个帮扶活动始终在良性轨道上运行，且始终是量身定制、因需设定帮扶任务。同时，中心校教师在参与帮扶的具体过程中，自身专业素养也在飞速提升。此外，优秀项目成果、优秀“影子导师”、优秀“影子学员”等专项奖励也促使共同体的发展有了显性成果，这既是激励措施，也是阶段性总结。在共同体中接受帮扶指导的汉峪小学、流海小学均在三年的时间中，快速提升了教学质量，教师专业化发展取得有效提升。两所学校迅速成为周边百姓交口称赞的好学校。

经过多年的探索与实践，该模式对带动乡村教育、推动跨区域教研有着较大的实践成效。由“单向输血”到指向“双向造血”的帮扶模式，使中心点学校的优质办学成果得到具体转化，无论是办学成果卓越的雅居园校区、还是快速成长起来的汉峪小学都在该模式中找到了全新定位。流动起来的优质办学理念有了第二次生命，惠及更多发展中的薄弱学校。

基于任务驱动的校级教育共同体因实效性强、帮扶成果显著成为推进区域教育帮扶的重要手段，是“互联网+教育”的深度融合。作为创新型帮扶模式，结合全国精准扶贫和乡村振兴的大环境，必将会促使教师的理论水平、专业素养、课堂教学能力得到进一步提高，教育教学质量得到提高，从根本上实现学生、教师和学校三方的共同发展，促进区域教育均衡发展。