推进户外实践活动与地理课堂教学的融合

王 燕

（绍兴市第一中学, 浙江 绍兴 312000）

地理实践是支持学生地理学科核心素养发展的重要手段。[1]《普通高中地理课程标准（2017年版）》指出，在真实情境中开展实践活动（包括户外实践活动），将实践的内涵提升到行动落实的层面。如，必修课程《地理1》的12条内容要求中，有3条提倡在真实情境中开展户外实践活动分别是，“通过野外观察或运用视频、图像，识别3～4种地貌，描述其景观的主要特点”“通过野外观察或运用土壤标本，说明土壤的主要形成因素”“通过野外观察或运用视频、图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系”。

具备“核心素养”是作为国民的“基本人权”。[2]参加真实情境中的户外实践活动，不应当成为少数研学、社团活动学生的“特权”。要让每一位学生都能在高中阶段亲身体验户外实践活动，经历行动力培养的过程，需要教师运用好课堂这一实现每一个学生发展为目的的场域，寻求户外实践活动与课堂教学的创意融合。

一、“户外课堂”走向“实践成果研讨课堂”

【案例】考察校园植被与环境关系的户外课堂

课堂：40分钟课堂教学时间，全班学生以6-8人为一组，前往校园内远离教学楼的多个场地。各小组测量、观察并记录区域内的植物种类、数量；运用形色软件确认研究区域中占据最大空间的乔木名称、原产地；观察、取样并论证乔木树皮、树叶、树冠等形态特征与自然环境的关系。下课前15分钟，全班学生集中，各小组汇报实践成果，并交流尚未解决的困惑。

课堂观察：学生的活动场地较为分散，授课教师来回奔波于实践小组之间，无法及时关注到每位学生的活动状态、及时回应每个实践小组遇到的困惑。同时，各小组缺少加工数据、照片等活动中获取信息的时间，因而多采用口头陈述方式交流实践活动成果，而不是运用地图、统计图表等形象直观地“讲解实践故事”。这导致成果交流阶段中，其他小组成员缺少“感同身受”，因而难以激起各小组间观点的讨论，不利于激发学生在思辨中生成富有创意的思考。

【思考】围绕“户外实践活动如何达成与课堂教学创意融合”的议题，浙江省先后组织了两次省级层面的活动。2020年11月浙江省高中地理优质课评比活动，要求参赛教师根据必修课程《地理1》的“内容要求”，将课堂移至户外，在校园内开展40分钟的户外实践活动。2022年9月浙江省“新课程·新教材”教学展示活动，学生将在户外围绕某一主题开展的实践活动成果，带入课堂，并在授课教师引导下，展示交流、辩论研讨。户外实践活动与课堂教学融合的形式，由“户外课堂”向“实践成果研讨课堂”转向。与40分钟的户外课堂相比，实践成果研讨课堂为户外实践活动的优化，拓宽了时空尺度。

首先，学生在教师指导下，利用课余时间开展户外地理实践活动。户外实践的主题，不再局限于校园内植被、土壤等事物的观察、测量、取样、论证等考察活动。学生可以走出校园，不仅可以开展自然现象的地理考察，也可以开展人文现象的访谈、入户调研等活动。这为教师结合学校所在区域的地方特质，创设有助于推进学生对学科知识深度认知的户外实践活动，拓展了活动的空间，丰富了活动的主题。

其次，利用课余时间开展的户外地理实践活动，摆脱了户外课堂40分钟的时间限制。为师生教学共同体的充分互动、活动的深度推进，提供了时间上的可能。这有助于教师充分融入每个小组的实践活动，为学生实践探索打开思路、提供指导。同时，也有助于各实践小组经历 “实践活动方案的设计”“获取信息的研判、筛选、深度加工处理”等组内的充分讨论、审慎思考。从而生成独特见解和结论，推进户外实践活动的深度。

二、基于研讨课堂，丰富户外实践活动的线索

【案例】“极端高温天气下的水资源之争”实践成果研讨课堂

课堂：40分钟课堂教学时间，学生围绕“暑假罕见高温天气下，学校附近水库承包商与周边农民的用水之争”，展开“从地理视角，评判水资源之争中的合理方”的研讨。支持水库管理方、支持周边农民方的2个户外实践活动小组，分别派代表开展3轮实践活动成果的陈述。第一轮，借助照片、访谈视频，说明所支持方遭受的经济损失、对水资源的现实诉求。第二轮，从历史的视角，或着眼当下，运用访谈视频、区域气候图、地形图、水库发电量占区域总发电量比重统计图等资料，强调同所支持方利益相一致的水库主要功能。第三轮，借助统计图表，从工业发展对经济发展、城市化的重要性，或从我国粮食安全问题，再次强调所支持方对水资源诉求的合理性。

全班学生在户外实践小组成员的每一轮发言结束后，选择一次水资源之争的合理方（教学软件现场统计投票结果，并展示在电子屏上）。教师邀请若干学生发言，说明支持的理由。

课堂观察：全班40位学生，对水资源之争中合理方的研判，随着户外实践活动小组成员阐述的深入，不少学生的观点发生了明显的转变。支持水库管理方与支持周边农民方的比例，由最初的31:9，转变为8:32。

【思考】户外实践活动的线索，指的是实践任务的空间视角、时间视角，以及实践的手段方式。其丰富度，决定了实践任务的复杂性，影响着学生与自然、社会互动的“深广度”。

基于研讨课堂来拓展户外实践活动线索的丰富度，首先需要教师优化研讨课的课堂活动，来激发学生的生疑、质疑、评判，促使学生形成“丰富实践线索”的行动意识。如上述案例中陈述、评价的研讨活动，有助于学生认识到“户外实践活动不能仅仅停留在相关问题‘点’的细微观察和调查，而需要丰富实践活动的线索，较系统地求证‘为什么’‘怎么办’‘为什么要关心’”。这样实践成果才能在课堂研讨环节获得其他同学认可。

其次，在研讨课堂的推动下，教师应当引导学生丰富户外实践活动线索的时间轴、区域面及手段方式。一方面，地理学通过地方、空间和尺度的视角观察世界。学生运用地理视角，借助尺度转换、空间联系比较、地方要素综合，可以拓宽户外实践活动的空间线索；借助历史、现实的考察、调查，未来的推理预测，可以丰富户外实践活动的时间线索。另一方面，地理学运用地图、数字、语言等多样化方式进行空间表达。学生在源于问题的证据收集过程中，运用线下的实地考察、调查，线上的网络、地理信息技术等方式，可以丰富获取、处理地理空间信息的基本手段，提升解决现实问题的基本技能。如上述案例中，户外实践小组将线下考察、调查与线上信息获取处理等手段充分融合。延长了实践的时间轴，着手调查水库修建的初衷，分析当下水库的主要功能；拓宽了实践的区域面，调查所在区域“面”的地理环境特征，借鉴其他相似区域的问题解决对策。户外实践线索的多元开放，有效推进了学生在地理观指导下的现实问题解决的思维深度、行动深度。学生在经历科学且具有一定复杂性的实践任务过程中，获得了高阶知识和行动能力。

再次，若因安全考虑，学生户外实践活动仅局限在校园环境时，教师应当从丰富学生实践活动线索的视角，通过自身实践情境的带入，来推进学生的探索深度。如一堂校园植被考察的研讨课堂上，授课教师从丰富空间线索的角度，将自己在自然植被区域考察的视频、测量取样等统计结果，带入课堂，引导学生对比校园植被与自然植被间的多重差异。同时，授课教师还可以从丰富时间线索的视角，将自己记录的一组照片（2021年10月28日校园中姗姗来迟的桂花、2021年12月6日校园中产生错觉的海棠花开， 2022年4月13日校园海棠花开、2022年9月27日校园桂花飘香），带入研讨课堂，引导学生探索植被对短期气候异常变化的响应。在推进学生将自己的户外实践活动与教师的实践活动进行比较的过程中，有助于学生学习教师勤于记录日常、观察自然、理解社会所见所想的行动力；积极汲取教师在活动设计、工具选择、统计数据处理等行动中的方法；并完善“自然环境、人类活动影响植物分布及形态特征”的知识结构体系。

三、围绕地理问题，推进学科知识目标的达成

【案例】以地理学科知识为主的多学科知识运用

2022年9月浙江省“新课程·新教材”教学展示活动，学生在户外实践活动的任务解决过程中，运用了地理为主的多学科知识。如研究城市绿波交通的实践小组，运用数学物理知识，通过建构绿波交通的数学模型，来理解绿波交通减轻城市碳排放的工作原理；支持水资源之争中水库管理方的实践小组，运用法律知识，借助承包合同进行维权；调查植被固碳作用的实践小组，运用生物化学知识，探究植被区域CO2浓度低于室内、公路的原因等。

【思考】植根于现实情境脉络的户外实践活动，是在知识与情境的交互中，检验知识、生成并完善知识的过程。同一个情境，可以从不同的视角，运用不同学科的知识技能，挖掘问题、解决问题。如城市的绿波交通，运用数学物理知识，可建构红绿灯持续时间、间距、汽车行驶速度间的数理模型，理解其工作原理；运用化学知识，可以探究汽车行驶汽油完全燃烧与红绿灯口怠速汽油缺氧燃烧状态下，化学反应过程的差异，理解实施绿波交通对改善城市大气环境的作用；运用地理空间思维、人地关系思想，可以探究所在城市的绿波交通在哪里，为什么在这里等问题。

地理户外实践活动，服务于地理学科课程。正如《普通高中地理课程标准（2017年版）解读》所强调的，地理实践需要实现的目标之一，是加强对地理知识体系的理解。即地理实践活动的知识目标，是让学生综合运用地理知识，产生和发展对地理学科核心概念、概念间联系的综合理解。

因此，在尊重学生基于经验、多学科知识理解问题的思维逻辑的同时，教师应当引导学生，围绕现实情境挖掘具有地理学科性的问题。从而保障学生户外实践活动的主题不游离于地理学科知识体系，凸显地理学科价值，地理观指导下的问题解决。如上述绿波交通的案例中，教师在尊重学生运用数理知识建模理解绿波交通的同时，引导学生围绕所挖掘的“如何完善城市低碳交通”的地理学科问题，“实地调查绿波交通在城市中的空间位置”“实地采访和问卷，调查市民对绿波交通的认知度和满意度”“针对调查中发现问题，提出城市交通低碳的新建议”。从而保障学生在户外实践中，主要用地理的语言说地理事，主要用地理的工具和知识解释现实世界，建构与交通低碳相关的地理学科知识结构体系。