基于核心素养的校本课程开发：分析框架与关键议题*

◎ 王科鑫 汪明帅

“国家课程方案是课程改革的总纲、课程育人的蓝图。”［1］新修订的课程方案2022 年4 月已经正式颁布，进一步明确了核心素养导向的课程深化改革，强调聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。在此背景下，亟须结合具体学段、具体课程类型以及具体学科，对核心素养进行客观、科学、精准的解读，寻找核心素养落地的渠道，将核心素养从一套育人目标体系，落实与推行到具体的教育活动中去，进而真正实现其育人功能。作为重要的课程类型，校本课程也需要主动与核心素养对接。自2001 年新一轮基础教育课程改革明确提出校本课程以来，就校本课程开发的现状而言，诸如流于形式、概念混乱、主题不鲜明、随意性较强等问题时有发生，真正要落实校本课程所彰显的理念，也绝非易事。因此，反思校本课程开发面临的困境，寻求校本课程开发实质性的深化，同样是当下校本课程建设进程中必须面对和思考的问题。

诸多研究表明，作为课程改革的DNA，核心素养是整个学校课程的灵魂，统领学校课程规划和建设的各个要素。“处理好学生核心素养与课程体系的关系，更好地将二者结合，学生核心素养模型才能发挥其作用，所以，构建基于核心素养的课程体系尤为重要。”［2］校本课程是促进学生全面发展和学校内涵发展的重要渠道，是彰显核心素养的重要载体。正因如此，构建利于核心素养生成的校本课程体系，让校本课程更好地与核心素养对接，势必会成为我国中小学校的共同期待。至此，落实核心素养和深化校本课程开发双流汇合。本研究基于核心素养的立场，跳脱形式逻辑，探讨校本课程开发的分析框架和关键议题，期待校本课程在新的基础上再出发。

一、核心素养引领下校本课程开发的分析框架

基于核心素养的课程转化，由理念到实际，需要环环相扣，经历层层转化。因此，基于核心素养的校本课程开发，首先需要确定核心素养引领下校本课程开发的分析框架。

当前，世界各地纷纷启动了基于核心素养的基础教育课程改革。相关研究显示，尽管因本土情境脉络的不同而形成了不同的改革路径和方式，但总体而言，核心素养指导下基础教育课程改革的分析框架，大体遵循以下两种思路：①从整体教育改革角度分析基于核心素养的课程改革分析框架；②从课程改革的角度分析基于核心素养的课程改革分析框架。不难看出，已有基于核心素养的课程改革，主要是从课程开发的流程入手，从程序上对课程开发予以规范。这为理解核心素养指导下校本课程开发的分析框架提供了基础。

与已有从程序上思考基于核心素养的课程改革不同，在笔者看来，确定核心素养指导下校本课程开发的分析框架，需要超越程序逻辑，关注核心素养与校本课程开发的关键要素，并以此作为突破，遵循“少而精”（less is more）的原则，选择并重构课程内容，努力实现校本课程“素养化”，核心素养指导下校本课程开发才有望实现预期的目标。［3］经济合作与发展组织强调核心素养“是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力”［4］；欧盟则提出“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合”［5］。我国学生发展核心素养的建构，其出发点也是“人的全面发展”，明确学生发展核心素养是“知识”“能力”与“态度”“价值观”的有机整合，具有整体性［6］；并进一步指出学生发展核心素养“不能孤立地进行单独培养或发展，尤其是当素养作为课程目标时，须更加强调其综合性和整体性”［7］。这就意味着，学生发展核心素养是跨学科、跨领域的共同要求，不同学科领域和素养之间存在多重交叉相连的关系，期待学生发展核心素养顺利落地，尤为需要从综合的角度予以发力，需要与之匹配的整合课程予以贯彻。从实践角度而言，学生也需要综合运用多种学科知识，搭建书本知识与现实生活世界之间的有机联系，从而更加有效地面对现实问题。从这个意义上说，相较于我国长期存在的分科课程这一事实，整合属性的校本课程是落实学生发展核心素养的重要载体。也正因为如此，在素养时代推动校本课程改革，我们尤为需要以整合为杠杆，通过整合取向的校本课程开发，撬动学生核心素养落实的基石。

需要指出的是，为了开发整合取向的校本课程，离不开师资队伍和课程资源这两方面的保障。从师资队伍的角度来说，教师是校本课程开发的主体，素养化的校本课程，需要素养化的教师队伍进行开发。从课程资源的角度来说，“素养化”的校本课程的一个很重要的方面是，为每一个学生提供高质量且适应其个性化选择的教育机会，关注每一个学生个性发展的独特性，这就需要提供尽可能丰富的且指向核心素养的课程资源。基于此，以开发整合取向的校本课程为载体，以师资队伍和课程资源为开发整合取向校本课程的保障，构建了核心素养引领下校本课程开发的“三位一体”分析框架，具体如图1 所示。

图1 核心素养引领下校本课程开发“三位一体”的分析框架

基于上述分析框架，为了让基于核心素养的校本课程开发落到实处，需要特别关注这样三个关键议题：①核心素养导向下校本课程开发的课程形象：整合取向的校本课程开发；②整合取向校本课程开发的师资队伍建设；③整合取向校本课程开发的课程资源保障。以下分别对这几个关键议题进行分析。

二、核心素养导向下整合取向的校本课程开发

（一）整合取向的校本课程开发：难为与应为

校本课程的精神是以学生为学校教育的主体，以学生的学习需求与兴趣特长为课程开发的依据。“自下而上的校本课程开发，是以学生的学习需求与兴趣特征为主，课程内容多以主题式的课程结构为核心，也常涉及不同的学科或领域，因此容易形成跨领域的科际整合。”［8］问题在于，校本课程开发的现状表明，“新课程改革十余年以来，很多学校都开发了多门校本课程。但在众多的校本课程开发过程中，普遍地存在一个问题，即学校在课程内容上容易简单堆砌，具有很大的随意性，往往会出现重复课程的弊端。”［9］其中一个典型表现就是，以学科及学科拓展类为代表的校本课程是当前校本课程开发的主流，散发着浓郁的“学科味”。因此，校本课程开发的再次出发，有必要改变过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的开发现状，走向跨学科、情境化及问题解决。

随着学生发展核心素养的出台，整合取向的校本课程开发再一次成为讨论的焦点。核心素养是一个人知识、能力和态度等的综合，指向个体未来在特定或复杂情境下的要求与挑战。基于此，核心素养的养成，需要建立在复杂情境脉络之上，这也进一步表明个体在应对要求与挑战时，所运用的一定不是单一的知识、技能或态度，而是知识、技能和态度等的综合表现。这种对综合表现的要求，与当前我国基础教育以分科教学为主的课程设置存在一定的矛盾。因此，在当前分科课程占主流的情况下，通过开发核心素养导向下的整合取向的校本课程，服务于学生问题解决能力、创新精神、社会责任感等方面的素养养成，是校本课程开发再次出发需要认真思考的问题。简言之，核心素养导向下的校本课程开发，尤为需要破除这种“课程叠加”“以量取胜”的痼疾，从整合的角度出发，着力探讨课程内容与素养结构之间的相互关系。

（二）核心素养导向下整合取向校本课程开发的可能策略

以核心素养为导向的整合取向校本课程开发，致力于破除以学科知识结构为主选编知识、开发校本课程的思维，不仅仅着眼于获得分布在不同学科领域的知识，还涉及日常真实生活中的知识、技能、态度、价值观与品格等要素。因此，基于核心素养的校本课程开发，就是以核心素养为轴心，对丰富的课程资源加以组织、合并与统整，将核心素养渗透到所开发的校本课程中去。“所开发的关注学生的学习过程而不是学科内容的校本课程，指向超越具体学科而开展的高阶综合性学习。”［10］这需要明确学生发展所需的核心素养，并以此为轴心，整合学科知识，开发整合取向的校本课程。

一方面，对核心素养进行具体分析，确立整合取向校本课程开发的主轴。在开发整合取向的校本课程过程中，首先要清楚界定所开发的校本课程与学生素养养成之间的关系。核心素养具有横跨各种多元社会领域与学科的广度，核心素养可以借由多个学科共同实践，从而打破单一学科的传统疆界。中国学生发展核心素养的三个方面、六大素养，为整合取向的校本课程开发提供了轴心。

另一方面，基于核心素养，通过合并同类项、找寻结合点等相关策略，找寻整合取向校本课程开发的主题，开发整合的校本课程。在这个过程中，选择合适的整合主题尤为关键。威尔斯和邦迪认为学科整合可采取下列五种取向的一种或多种：①从不同学科中各取一个主题以及相关概念，在同一时间内进行教学；②每个学科一次只教一个主题；③两个以上的学科共同进行一项活动或计划；④不同的学科强调共通的知识或技能；⑤两个以上学科共通的某些概念，在同一时间进行教学。［8］值得警惕的是，课程整合的主题有真实性主题（authentic topics）和形式主题（forms of topics）之分。真实性主题扎根于学科之上，具有明确的课程目标，需要跨学科知识才能更好地实现该目标，而形式主题则是为“统整而统整”，课程目标分散而缺乏一致性，学科内容相互关联度较低。［11］基于此，规避课程整合中的形式主题，加强学科之间以及学科与生活之间的横向联结，开发真正服务学生全面发展的校本课程，使学生可以习得整合性的解决问题能力，最终实现学生发展的素养化。

三、整合取向校本课程开发的师资队伍建设

教师是校本课程开发的主体。“即便是在大学与中小学校合作开发校本课程的体制中，这种主体性仍然具有现实必然性与价值的应然性。”［12］教师当然也是核心素养指导下整合取向校本课程开发的主体，作为校本课程开发的中坚力量，起着关键性、决定性的作用。因此，教师参与校本课程开发的意愿、能力与资质，成为决定核心素养指导下整合取向校本课程开发成败的关键。

（一）整合取向校本课程开发背景下师资队伍建设的迫切性

教师参与校本课程开发有诸多难题，譬如教师的意愿问题，参与校本课程开发不是传统意义上教师的“分内”之事，不是所有教师都愿意参与校本课程开发；譬如教师的工作负荷问题，工作负担重、时间有限是教师参与课程开发的两个非常现实的难题。从核心素养的角度观照教师的校本开发活动，以下三个方面尤为值得注意。

首先，校本课程开发的能力要求。国际经验表明，参与校本课程开发，需要参与校本课程开发的教师具备相应的资质。例如，美国林肯高中的校本课程“汽车修理”的开发老师，不仅有汽车修理的教学执照，而且还是丰田汽车公司专门培训汽车修理技术员的技术指导。［13］只有具备了相应的资质，才能从源头上保证所开发的校本课程的品质。我国当前不少学校很少考虑教师开发校本课程的资质，反而更多地将校本课程开发当作教师专业发展的途径。

其次，整合取向校本课程开发的能力要求。目前我国主流的中小学师资培养都不同程度地对应了我国中小学分科教学这一事实，采取分科培养的模式。“师范生在大学期间主要学习一门主干学科课程及相应的教学技能，毕业后通常只能胜任1—2 门学科的教学工作。”［14］这种培养模式有助于培养出具有系统扎实专业学科知识和具有较强专业课程教学研究能力的专职教师，但其劣势在于所培养的未来教师知识结构单一，毕业后一般仅能从事所学学科的教学工作，进行课程整合的能力先天不足。

最后，核心素养导向下整合取向校本课程开发的能力要求。“基于学生发展核心素养，研制相应的教师通用能力和标准，是促进教师专业发展，提高教学转化效率的重要举措。”［15］具体到校本课程开发，就需要教师对学生发展核心素养有清晰的认识，并能够将其作为校本课程开发的主轴，将学生发展核心素养融入校本课程中去。实现这一目标，还有很多困难需要克服。

（二）核心素养导向下师资队伍建设策略

如上所述，核心素养导向下整合取向校本课程开发，对教师的综合素养提出了相当高的要求，这就需要通过相关策略来加强教师的综合素养。

一方面，加强个体教师课程整合知能的养成。为了开发核心素养导向下整合取向的校本课程，教师面临的一大难题就是缺乏课程整合知能。为了解决这一难题，多学科复合型知识为理解核心素养导向下师资队伍建设提供了一个重要的角度。“好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。”［16］核心素养是一种综合性的修养，就学科而言，要求教师能做到跳出狭隘的学科界限，能够“文理沟通”，形成对世界整体的认知。国外全科教师的经验告诉我们，“小学全科教师，指的是在小学教育阶段，能够根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师。”［17］为了让教师做到“文理沟通”，“需要实行与学生发展核心素养形成相适应的新的教师教育，把真正一流的有核心素养之修养的人才充实到教师队伍中来。”［18］

另一方面，通过教师专业共同体来加强教师整体的综合素养。校本课程甄选的过程必须集结教师共同体的知能，在专业对话与专业进修的基础上进行课程开发，并且凝聚学校教师课程开发的氛围。以A 地区一所中学为例，为了激发教师课程开发意愿，将校本课程开发渠道制度化，学校出台“校本课程甄选”制度，将校本课程甄选分为期初、期中与期末三阶段，期初由不同教师共同体自行提出课程架构与内容概要；期中分享实施过程、现况与初步成果；期末则针对实施困难进行省思与修正。让团队成员逐步学习课程统整的相关知能，以协助教师在教学上的应用。在规划统整课程时，跨领域或跨学科的沟通相当重要，教师借此逐步凝聚共识。

四、整合取向校本课程开发的课程资源保障

（一）整合取向校本课程开发背景下课程资源保障意蕴

校本课程是我国新一轮基础教育课程改革出现的新型课程形态。随着新课改的不断深入，越来越多的学校进行校本课程开发的尝试与探索。问题在于，课程资源的缺乏成了校本课程开发过程中遇到的重大难题，是校本课程开发难以走向纵深的重要因素。

校本课程资源丰富程度，在很大程度上决定了校本课程开发的质量。分析和挖掘课程资源是开发校本课程的关键一环。校本课程开发尤其需要丰富的课程资源作支撑，否则，校本课程就是“无源之水、无本之木”。因此，校本课程开发需要课程资源的保障，教师要努力挖掘各种类型的课程资源，选择课程方案、教学简案、活页讲义、活动安排等更加灵活的文本形式，并充分加以利用。对已经开发、利用的课程资源，应当根据核心素养进行适当的拓展与整合。核心素养导向下整合取向校本课程开发，同样仰仗于核心素养相匹配的丰富的课程资源。通过什么资源和材料等促成学生核心素养的发展，这些内容分别培养学生什么样的核心素养及其与学生核心素养的内在关联，这是整个课程系统的载体。

（二）核心素养导向下课程资源保障的可能策略

课程资源的建设需要根深叶茂，学区就是一个可供利用的抓手。我们认为，社区拥有丰富多彩的课程资源，关键是我们应强化课程资源意识，提高对课程资源的认识水平，因地制宜地开发利用。“按照课程资源空间分布的不同，大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源，超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。”［19］《学校课程管理指南》中也明确指出，校本课程开发需要“分析学校与社区的课程资源”。对于区域资源的开发利用，当前存在的一个较为普遍问题是，“很多校长和教师对课程资源尤其是校外资源、社区资源、媒体资源及无形资源重视不足、挖掘不够，对已经开发、利用的课程资源也缺乏整合，致使所开发的校本课程缺乏底蕴、少有内涵，难以发挥其应有的作用。”［20］从这个意义上来说，基于核心素养这一主轴，识别、开发和运用区域资源，通过发挥区域内优质学校优质教育资源的辐射作用，为区域内其他学校的校本课程开发提供资源支持，从而促进区域内教育均衡发展。以北京市东城区史家小学为例，在课程资源库建设上，为了聚集优质课程资源，通过“学校资源的整合”“学区资源的引入”“社会资源的引进”“家长资源的开发”等多种渠道，以融通共享的方式，引入社会和学区优质课程资源，实现优质教育资源的统筹利用，为各个学区整体落实三级课程体系、实现课程资源学区共享提供了实践场所，形成学区化管理和校际深度联盟的有效途径。［21］另外，课程资源最终都要依靠教师来整合、转化，教师本身就是最重要的课程资源。