思维可视化教学模式下的高中英语深度教学

牟星竹

高中英语课程标准指出，普通高中英语课程具有重要的育人功能，旨在发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养，落实立德树人根本任务。强调思维的逻辑性、批判性和创造性，并从观察与比较、分析与推断、归纳与建构、批判与创新四个层面做具体的阐释，这四个层面体现了学生在信息获取、信息处理和信息输出过程中的思维水平。而在现行的英语教学中，学生的阅读普遍缺乏整体框架意识，究其原因，是部分教师在阅读教学过程中缺乏整体构建意识和语篇意识，过多聚焦于冗杂的句型和词汇，从而导致学生“只见树木，不见森林”。但英语阅读理解能力的高低更多取决于学生对整体语篇的分析能力。作为一线教师应在高中英语阅读教学中注重培养学生的语篇意识，将知识以图解的方式呈现出来，帮助学生构建认知图式，从而能在根本上提高学生的阅读理解能力。

一、思维可视化的定义

思维可视化教学是指将原本抽象的不可见的大脑思维路径以图示或图解的方式呈现出来。通俗来讲，就是将大脑中的思维“画”出来的过程。思维导图是最常见的表现形式。它以方框或圆圈等节点表示中心概念或关键信息，以线段、弧线或其他符号来连接各关键信息之间的层级关系；能够将思维中抽象和想象、概括和具体、分析和综合结合起来，多角度、多方位、全面地思考问题，培养知识构建能力，提升学习效率。

二、思维可视化与高中英语深度教学的关系

在当前教育大环境下，语言与思维孰轻孰重，一直是语言教学与研究的热点话题。实则，二者相辅相成，密不可分。目前，部分一线教师过多关注学生对知识的记忆，填鸭式教学模式占主导地位，忽视了学生思维品质的培养，没有将两者有机结合。面对看不见、摸不着的思维，教师需借助多种教学辅助工具，让学生的思维得到最大化地展现，以此有效地追踪学生在学习过程中的思维发展动态，及时高效引导，实现语言教学的深度学习，使教学活动成效更加显著。因此，在语言教学过程当中，思维可视化教学发挥着举足轻重的作用。而其常见形式——思维导图，则有利于学生记录、联结、产生详细的想法，也有利于在一个“大图”里回忆并组织生活经验。

對于篇章结构清晰，主旨明确的阅读文章，思维可视化教学可以利用图式，清晰、直观地把文本材料的脉络梳理清楚，帮助学生在已有知识储备上发散思维，提升思维品质。由此可见，借助思维可视化工具能更好地帮助一线教师组织教学活动，是高中英语深度教学大势所趋。

三、思维可视化的深度教学实践

（一）教材分析

A Day in the Clouds是人教版《英语》必修二Unit 2 Reading and Thinking中的阅读文章。该文本属于“人与自然”类语篇。该文围绕本单元的中心话题“Wildlife Protection”展开，讲述作者在羌塘之旅中的所见所闻，通过当地人之口，介绍当地野生动植物曾经之困境，政府应对之措施，藏羚羊之现状，最后作者呼吁人与自然和谐共处。

（二）学情分析

本节课授课对象是高一本班学生。这一阶段的学生已具备基本的阅读技巧和语言表达能力，如预测、速读、细读等。因文章语言较为简单，学生在文本的表层理解上问题不大。但因本节课思维含量较大，深层次的文本解读与评价性思维能力的应用是学生的一大难点。

（三）整体设计思路

本文是一篇日志体（journal），以文中的“我”为视角，以“我”的所见所闻为明线、所思所想为暗线，讲述了“我”初探藏羚羊之生存环境，熟知藏羚羊之生存处境、反思藏羚羊之生存之道，呼吁大家关注保护地球生态环境。因此，本节课拟紧扣作者所见所闻为主线，从标题切入，以问题链的形式逐步解决What did I see？ What did I hear？ How did I feel？ 等问题，绘制思维导图，从而进一步探究“我”的情感变化，引导学生走进文本、深入探究，在自主探究与合作学习的活动中发展语言能力与学习能力、提升思维品质与文化品格，促进学科核心素养的培养。教学过程主要分为以下几个步骤：解读标题、归纳语篇类型，发展推断、逻辑性思维；深入文本、品读文章内涵，提升理解、批判性思维；立足语篇、聚焦综合视野，培养评价、创造性思维。

（四）教学目标

1. 学生能通过标题解读推断文本语篇类型，归纳文章主旨；

2. 学生能通过筛选关键信息梳理、整合“我”的所见所闻；

3. 学生能通过仔细阅读归纳、概括我的所思所想；

4. 学生能通过合作探究分析文章的组织模式、写作内容及语言使用，并基于文本进行语篇输出。

四、思维可视化教学流程

（一）激活已知，走向未知

课堂伊始，教师呈现两张藏羚羊的图片（图1），其一是两只以雪山为背景的藏羚羊，其二是一群以广阔草原为背景的优雅的藏羚羊，引出本文话题。根据两张图片，教师提问：What are the features of antelopes？ 引导学生通过可视化的图示，大胆猜测藏羚羊的生活环境，外形特征等。基于学生所答，逐步将学生往话题语言引领。

【设计意图】从视觉引入，激发学生的好奇心，吸引学生的注意力。图片与文章主题相关，激活学生已有的背景知识。通过谈论藏羚羊的习性和栖息环境，自然过渡到文章标题。通过追问“What are the features of Tibetan antelopes？”来暴露学生的未知，激发学生的探究兴趣，使接下来的阅读过程更具有目的性。

（二）立足文本，可视思维

1. 关注标题——切入文章主题

教师根据标题“A Day in the Clouds”提问：What is the writing style of the passage？ 引导学生去关注文本语篇类型及篇章结构，有助于进一步探究作者的所见所闻及所思所想。

Q1： What is the writing style of the passage？ （Travel journal）（图2）

Q2： What is covered in a travel journal？

【设计意图】该活动中的两个问题引导学生关注文章标题。从标题入手，感知文章语篇类型。从已有的知识体系中，总结本文主要内容，理解文章的表层脉络，属于思维认知水平层次中的“理解”。通过该活动引导学生厘清文章深层脉络，加深对文本的理解。

2. 关注结构——绘制思维导图

（1）在解决了文章语篇结构和主旨大意后，教师继续基于旅游日志的特点，追问What did I see？ What did I hear？ How did I feel？ 引导学生自主阅读，总结归纳，绘制思维导图，初步感受作者此次Experience的所见所闻。在此基础上，引导学生理解“我”的Expectation：期待目睹动物与自然和谐共处的画面（图3）。在处理文章第四、五、六段时，学生也通过思维导图的方式，按照时间顺序，感知藏羚羊生存处境的变化，引导学生将文本信息进行加工处理，归纳总结要点：Risk-Rescue-Recovery（图4）。教师在此处加入名言“When the buying stops， the killing too. —Wild Aid”，紧扣文章标题与主题进行总结：an ___________experience in the clouds，加深学生对文本的理解，引发情感共鸣，提升情感体验。

【设计意图】该活动引导学生利用思维导图来帮助检索输入信息，厘清文本脉络，降低阅读难度，形成对段落与段落、段落与篇章之间的层次结构的搭建，能够帮助学生从宏观上进一步把握文本主要内容，锻炼学生的信息归纳能力。此时学生便并能水到渠成地理解的所见所闻。为下一步作者的所思所想做好铺垫。

将案例文本信息加工处理后的得到的思维导图如图4所示，其中虚线表示时空线，即藏羚羊在不同历史时期的处境。由图4可知，教师与学生一起对文本信息进行解读归纳，从时间空间变化，将作者的所见所闻清晰的呈现出来，厘清了文本的脉络线索，初步探索主题意义。

（2）在解決第一个大问题“What did I see and hear？”之后，教师继续追问“How did I feel？”引导学生思考“我”在目睹听说藏羚羊的生存环境及处境后的感受。引导学生回答“What should we do to protect wildlife？”此时，引导学生深度思考，作为当代中学生，我们应该做哪些力所能及的事来帮助藏羚羊，使其自由驰骋于草原。对于藏羚羊的保护，不仅仅是国家政府层面，更多的应是公民培养动物保护意识，从点滴小事做起，承担责任“responsibility”。这也是作者此次经历的Enlightenment。（图5）

【设计意图】在理解文本的内涵后，引导学生思考如何保护野生动物，号召大家改变生活方式，共同建设地球家园，逐步引导学生建构起人与自然的概念，从感性认识上升到理性认识。提升学生思考问题的深刻性和广阔性，培养学生的高阶思维能力。学生能同时探究文本情感内涵，树立正确的价值观。

3. 引发共鸣——设计宣传海报

基于对全文语篇的深度学习和理解，教师布置作业，要求学生基本本节课所学，内化文本的思维、内容、语言，设计宣传海报，进行语篇输出（图6）。

【设计意图】葛炳芳提出英语阅读教学综合视野的理论，以“为内容而读，为思维而教，为语言而学”和“体验阅读过程，感受策略运用”为核心理念，强调阅读课堂教学是一个综合而有侧重的过程，内容、思维和语言是任何阅读课堂教学的三大支点，三位一体。最后的任务需要学生在所读所思的基础上，结合已有背景知识进行语篇输出，在学习与应用中将思维外化为语言，提高语言产出能力，属于思维认知水平层级中的“创造”。

五、教学反思

笔者通过课后反思，总结本节课的特点，并反思了本节课在实践过程中的不足之处。

（一）以学生为主体，以教师为主导

思维可视化教学模式强调学生基于已有的知识和所学习的语篇，在特定情境中使用语言，丰富知识和技能，增强文化意识和思维品质。充分了解学生、以学生为主体的活动在课堂实践中操作性更强，教学效果更明显，使学生真正做到主动运用语言完成任务，为应用而学。本节课在关注学生主体的同时强调教师的主导作用，并在具体的教学环节中设计递进式的问题链，逐步打开学生思维，各个问题之间相互衔接，教学活动活动环环相扣，贯穿阅读教学课堂，引导学生一步步理解文本信息，挖掘文本内涵，进行递进式探讨，从而深入理解文本，提升了阅读教学的整体性、发展了学生的逻辑性思维能力，培养了学生的思维品质。

（二）依托思维导图，主线教学促进阅读教学的整体化

师生们从文本语篇类型，借助思维导图探究文本框架、内容、情感，将文本信息进一步细化完善，实现整体—细节—整体的信息整合能力。改善学生思维，引导学生对主题进行探究，甚至能够提出别于常人的见解、思路和看法，实现思维品质的批判性和创新性。体现了新课标中提出的培养学生分析问题、解决问题能力的要求。

本课从标题入手，按照“从整体到部分”的顺序开展，与课堂导入部分藏羚羊的“appearance and habitat”相呼应。虽然各个环节建立了明确的外部联系，用思维导图的方式进行衔接，但文本分析主要以段落为单位，关注学生对每一段所给信息的理解和运用，因此文章的整体性相对有所削弱，信息处理在一定程度上碎片化。另本节课较多关注处理篇章结构，在思维品质方面的培养较欠缺，学生发散性思维不够。因此，教师在日常课堂中应多方面培养学生核心素养，给予学生更多的时间讨论和表达，锻炼和提升学生的思维能力和语言能力。

六、结语

基于思维可视化教学模式开展的课堂教学是落实核心素养的主要途径，在英语教学中有着重要意义。教师通过开展一系列学习理解、应用实践、迁移创新活动，引导学生将借助思维导图获取、梳理、整合、内化、迁移文本信息，锻炼学生的信息处理与运用能力，提高语篇主旨分析能力，培养学生的文化意识。在今后的教学实践中，笔者将继续更新教学理念，不断探索有效的教学方式，引导学生在分析问题和解决问题的过程中提升核心素养。