从视觉到体验：学前领域教学知识视域下幼儿美育新途径

胡曼 周咏波

从传统幼儿美育视野下的静态的“视觉”教学活动转向注重幼儿的“身体体验”，学前领域教学知识视域幼儿美育通过创设生动的情境，以境化童；构建多维的体验方式，以动育童；关注活动的生成性，童化成人。实现“由静至动”，拓宽了幼儿美育的发展途径，允许幼儿积极建构自己的童年世界，实现“做中学”，促进幼儿知能意情的协调发展。

1 传统的静态“视觉”教学活动对幼儿美育的局限性

自20世纪中后期以来，以“自我意识”为主要特征的自笛卡尔为代表的近代哲学出现了“具身认知”的转向，即由“个体的自身意识向群体的、社会的乃至整个人类的自身意识的发展”[1]，对“身体”的重视被提到前所未有的程度；在胡塞尔的“意识现象学”的基础上，梅洛-庞蒂提出了“具身主体性”的思想，认为传统哲学的“心智与身体分离的二元论”应该让位于“具身认知”的思想，认为心身是统一的，不可分离的，“心智在大脑中，大脑在身体中，身体在环境中”[2]。具身认知已经形成了一股汹涌澎湃的学术思潮，不但影响了哲学领域，对心理学、教育学领域也产生了深远的影响。

对“身体”的重视，为幼儿美育拓宽了新的视野与建设途径，传统幼儿美育视野下“静态的视觉”教学活动受到教育工作者和研究者的审视，“静态的视觉”教学活动，只注重单向向幼儿传递知识，注重向幼儿呈现丰富的视觉刺激，以形成幼儿的审美印象。根据传统认知心理学的联结主义和符号表征主义，幼儿用眼睛接受美的传递，幼儿对美的认知是发生于其神经系统内部的表征、符号或印象、标记等，与身体毫无关联，身体只是一个容器，由此承载大脑的神经系统，身体与认知是各自独立的，也是脱离了具体情境的[3]。

从视觉到体验，“身体”应该成为幼儿美育发展的新途径，对“身体”意义的重构，挖掘“身体”的美育价值，成为“具身认知”思潮主导下的教育转向。美国心理学家达马西奥认为，具身认知学习是全身心参与的过程，即“学习者通过身体及其感知运动系统与环境的交互，获取具身经验，使个体在行为或行为潜能上产生积极的、相对持久的变化的过程”。这一过程实际上是“涉及感觉、感知、身与心的相互作用和反作用的体验学习”，具有“身心合一”和“身临其境”等特点[4]。

2“从视觉到体验”学前领域教学知识视域下幼儿美育建设意义

舒尔曼在20世纪80年代提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的概念，简称PCK。这一概念现已广泛运用于教师教育领域。在幼儿美育领域，PCK指的是教师如何运用适宜的方式方法将自己的美育知识转化为幼儿知识的一种知识，学前领域教学知识既关注教师的“教学视角”，也关注幼儿的“学习视角”。以教师如何教“相应的学科知识”来凸显对“学生有效学习的关怀”[5]。从视觉到体验，对于学前领域教学知识视域下幼儿美育建设具有重要意义。

2.1“由静至动”，幼儿的被动学习变为主动学习

“从视觉到体验”，幼儿实现了由静至动的转换，“静”意味着幼儿在学习中所被强调的“教育规训”。虽然教学改革一直在进行，但大多数教师强调秩序，强调整齐划一，喜欢统一的教学秩序感，喜欢安静的幼儿，容易忽视幼儿的个体性特征，具有“被动学习”的特征；幼儿具有千差万别的个体性特征，每一个幼儿都有不同于他人的身体动作与身体语言。离开身体、没有身体经验的认知是难以发生的。认知是 “具体身体对外在的感知，身体的生理结构、身体的活动方式、身体的现时状态以及身体的感知运动经验决定了人类对世界的感知和解释。”“由静至动”，主张在幼儿美育活动中强调幼儿的“身体之动”，将改变幼儿的认知世界与学习方式，变幼儿的“被动学习”为“主动学习”。幼儿的身体具有探索周围世界的意义，幼儿的“源初经验”需要通过“身体之动”来获得，幼儿所理解的“隐喻含义”需要在“源初经验”的基础上通过身体与周围的环境来建立。在语言中，概念意义的获得和概念体系的建立都是源于个体最初的身体直接感知经验的隐喻映射，隐喻映射构成了概念获得与理解以及抽象思维活动的基本方式[6]。幼儿主动地探究世界，将成为幼儿创造新的世界的起点。

2.2“从视觉到体验”，积极建构幼儿的童年世界

“从视觉到体验”，意味着将转换幼儿认知世界的方式，幼儿将用“身体”去认知世界。幼儿的身心合一，通过身体的动作，运动的含义来理解世界、促进认知，幼儿从“视觉”中所感受到丰富的美的刺激经由“身体体验”的方式获得源初的认知。这种“认知”是幼儿的“认知”，不是教师强加于幼儿脑海中的“认知”，其意义比单纯的“神经网络系统”的联结符号更加丰盈而纯粹，是具有幼儿“浪漫情怀”的认知方式，且因具有幼儿的个性特征，因而每个幼儿都能在身体体验中建立自己的独有的认知系统。“儿童不仅仅内化社会和文化特征，他們同时积极地为文化生产和转型贡献力量。[7]”幼儿通过“从视觉到体验”，积极地建构自己的童年世界，成为自己文化的创造者。

2.3“做中学”，知能意情的协调发展

“从视觉到体验”，幼儿在“做中学”，“做”成为幼儿认知世界、探究世界的起点。如加德纳所言，儿童的思维与动作是融为一体的，听故事和音乐的儿童是用他们的身体在听的[8]。幼儿的身体与环境互动，全身心“浸润”在与环境的交互互动中，感受到与周围世界信息的交流，其知、能、意、情能得到协调有序的发展。“解放儿童需要从解放儿童的身体开始。[9]”幼儿美育对于幼儿可持续发展的意义，应被诠释在幼儿美育的“身体体验”之中。

3“从视觉到体验”，学前领域教学知识视域下幼儿美育新途径

3.1创设生动的情境，以境化童

创设生动的情境，意味着教师在将自己的美育知识转化成幼儿知识的过程中，建立起对环境与文化的联系。教学不是教师单边的“讲授”，它包括了主动性与提供给学生可接受的解释[10]。具身认知强调身、心与环境的互动与联系，创设生动的情境，意味着在具体情境中活动着的身体才是经验的根源，是认知与学习的根源。幼儿身临其境地感知与认识世界，是环境与文化在具身认知上的延展，这里的情境与环境不仅仅意味着教师创设的物理环境，例如丰富的具有直观美感的教具、教学材料，还意味着教师为幼儿创设的心理氛围、情感联系等。在这里，教室成为“生命场”，师生的对话与交流，不仅助力着幼儿的发展，同时也是教师自身专业成长的有效方式。实现学前领域教学知识视域下与幼儿的双向成长，以境化童，以境化己。

3.2 构建多维的体验方式，以动育童

多维的体验方式，能充分调动幼儿的身体参与学习活动。从身体的感官途径分类，指的是充分调动幼儿的视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉、前庭觉、本体觉等，身体的感官直接参与到幼儿美育活动之中，能加强对周围事物的体验，产生源初的生活体验与身体体验。从活动的方式分类，多维的体验方式包括集体活动、区角活动、户外活动、亲子活动等。教师应该引领幼儿到更广阔的领域去，观察生活、观察事物、体验生活、体验事物。不同的体验方式能带给幼儿不同的认知与感受，“从视觉到体验”将赋予幼儿美育活动独特的育人视角与学习视角，促进幼儿教师领域教学知识向领域教学素养的内化。

3.3 关注活动的生成性，童化成人

传统的教学模式下，教师的教学活动目标、教学活动流程像一列有预定轨道的列车，教师只需要按部就班，就可以完成这一次预定的“旅程”；而具身情境下的幼儿美育活动，则具有情境性与生成性的特点。所谓生成性，即指在教学活动中，教师的教学活动流程偏离了未来的预期，并且根据幼儿的可持续发展，向着未知的旅程出发。在这一过程中，教师与幼儿实现了生命场的互动，教师与幼儿双双收获生命成长的意义。在教学活动过程中，教师要改变教师思维中长期存在的“教与学逻辑错位”的问题，即主张陶行知先生所提出的“教学合一”。关注活动的生成性，并关注幼儿的心理发展与创新能力。在幼儿美育活动中为幼儿创设适宜的情境，以“身体体验”增强幼儿的实际感受，实际上是肯定幼儿积极的创造力，肯定幼儿的自我成长。儿童的成长不仅仅是简单模仿或是内化身边的世界，他们同时能够阐释和理解成人世界的文化，并亲身参与其中，在学前阶段，“社会参与、挑战成人权威和自己能对成人施予控制”是儿童最为关心之事。“童化成人”即指关注儿童的当下与现实，将儿童看作是有自主权利的个体，如同成人一样，能主动、积极地承担或履行一些事务与权利。童年不是成人的准备期，儿童是积极的行动者。

“从视觉到体验”，学前领域教学知识视域下幼儿美育活动需要教育者拥有更高的素质和更多的智慧。以“具身认知”融入幼儿美育活动，以学前领域教学专业知识育人，“具身认知”科学为学前领域美育教学活动提供了新的途径，成为建构幼儿美育行为新模式的思考方式与行动策略，拥有着无限的潜力，在未来，也将不断开拓教师的视野，助力教师领域教学素质的不断提升。

引用

[1] 倪梁康.西方哲学一百年：人类自身认识方式的变迁[J].浙江学刊，2001（1）：11-15.

[2] 葉浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015，36（4）：104-114.

[3] 叶浩生，麻彦坤，杨文登.身体与认知表征：见解与分歧[J].心理学报，2018，50（4）：462-472.

[4] MATTHEWS J. Somatic Knowing and Education[J].The Educational Forum， 1998， 62（3）： 236-242.

[5] 曾文婕.从课目教学知识到课目学习知识——教师专业知识发展的新方向[J].教育研究，2020，41（8）：142-149.

[6] 焦彩珍.具身认知理论的教学论意义[J].西北师大学报（社会科学版），2020，57（4）：36-44.

[7] CORSARO W.童年社会学[M].张蓝予，译.4版.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016：15，121.

[8] 加德纳.艺术与人的发展[M].北京：光明日报出版社，1988： 119.

[9] 宋岭.儿童教育中身体之动的压制与解放[J].江汉学术， 2021，40（2）：113-120.

[10] 舒尔曼.实践智慧[M].王艳玲，等译.上海：华东师范大学出版社，2014：281.

本文系2021年湖南省职业院校教育教学改革项目“PCK视域下幼儿美术教育课程的具身认知实践研究”（ZJGB2021210）

作者简介：胡曼（1978—），女，湖南常德人，硕士研究生，副教授，就职于湖南幼儿师范高等专科学校；周咏波（1966—），男，湖南常德人，本科，教授，就职于湖南幼儿师范高等专科学校。