任务驱动式外国小说教学建构、实施与评价

高菲

新课标“外国作家作品研习”学习任务群中明确了外国文学作品的教学目的：“本任务群旨在引导学生研习外国文学名篇名著，了解若干国家和民族不同时期的社会文化面貌，感受人类精神世界的丰富，培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态。”作为外国文学作品的重要组成部分，外国小说彰显了语文学科的独特育人价值，最终旨在把学生培养成能够通晓多元文化、了解人类社会发展进程、兼具中国情怀和国际视野的高质量人才。任务驱动式教学为外国小说提供了卓有成效的教学方式。它以任务为导向，以具体活动为载体，通过任务与任务、活动与任务、活动与活动之间有机联结形成驱动链，使碎片化教学转变为积极、主动的探究式学习，使外国文化自然渗透到真实情境和学习任务中来。鉴于此，笔者以部编版高中语文教材选择性必修上册的《百年孤独（节选）》为例，围绕任务的建构、实施与评价三个方面进行阐释，以期更好地呈现任务驱动式外国小说教学样态。

一、以层进任务建构外国小说教学框架

所谓层进任务，就是学生以任务为依托，通过一系列语文实践活动，由浅入深、循序渐进地经历真实的学习过程，它意味着学生学习和教师教学都是有层次的。层进任务应呈现以下特征：第一，逻辑关联性。逻辑关联表现在任务与任务、任务与活动、活动与活动之间的衔接，形成一套完整的、结构化的驱动链。第二，挑战性。为学生设计挑战性任务，鼓励学生调动、迁移已有的知识结构和学习经验去解决一系列真实且复杂的情境问题，从而实现新旧知识的有机联结。第三，进阶性。框架的建构力求在真实的学习任务和活动中实现学生能力和素养的进阶。以层进任务建构外国小说教学框架，旨在突破零散、碎片化的教学形态，将关键要素嵌入学习任务中，然后在真实语言运用情境中充分调动学生接触外国文化的兴趣，在学习活动中自然渗透外国文化。

外国小说教学框架的建构应立足新课标“外国作家作品研习”学习任务群的要求，结合教材选文情况，融合任务驱动和学科学习。从新课标要求看，课文《百年孤独（节选）》属于“外国作家作品研习”学习任务群，该任务群在学习目标和内容中提出阅读外国文学经典作品，要“认识所读作品的地位和价值”，并能够“写出内容提要和阅读感受”，学会“尊重文化多样性，提升文化鉴别力”，这是接触、理解和认同多元文化的过程，旨在实现“文化传承与理解”语文核心素养的提升。在教学提示中，要求“设计有挑战性的学习任务，激发学生阅读外国文学作品的兴趣”。从教材选文情况看，《百年孤独（节选）》属于部编版高中语文必修上册第三单元，单元主题为“多样的文化”。单元导语要求“联系相关的历史文化背景，体察小说展现的千姿百态的社会生活”“从主题内容、叙事手法、语言风格等多方面入手把握作品独特的艺术成就”。作为“魔幻现实主义”代表的皇皇巨著——《百年孤独》在教材中以节选形式呈现，节选了马孔多的历史转折点——马孔多在商道开通后接触到外部世界并在改造中经历的种种纷扰。从学科学习角度看，《百年孤独》是拉美文学中的魔幻现实主义作品，外国小说所承载的异域文化赋予作品自身以鲜明的语文学科纹理。在学生为马孔多小镇设计和撰写地方志的任务中，地方志的具体门类“人物志”“经济志”“大事记”对应小说要素中的人物、环境、情节等，由此在语文学科学习和学生的日常生活、认知经验之间搭建起支架，为培养学生阅读兴趣和开放的文化心态创造了积极条件。

在层进任务的驱動下，《百年孤独（节选）》的教学设计融合了学科逻辑和做事逻辑，教师依据课标、教材和学科内容建构教学框架，学习任务的设计则遵循着“文本研读”“深度思考”“创意表达”的学生素养发展进阶历程。“文本研读”指向感知和体验，引入学习资源，使学生在初步阅读中体会地方志框架下的书写，在研读中区分魔幻和现实元素，获得初步的审美感受。“深度思考”指向联结和想象，着重引导学生从《百年孤独（节选）》中的日常生活的魔幻书写中发掘象征意味，联结现实，进而体认其折射出的拉美历史文化背景。“创意表达”指向重构和创造，学生结合社会背景，自身的经验、能力、特质等对外国小说文体形态进行重组，构成一个富有情境性的新文体形态——地方志。整个教学框架的设计既立足课文，又充分利用学习资源。在《百年孤独（节选）》学习前，教师先引入同样具有魔幻现实主义风格的中国文学作品作为接触课文的过渡，引导学生围绕地方志的设计和撰写，从明确地方志是什么到怎么读地方志，最后到怎么写地方志，在任务驱动下，学生以地方志这一文体形态为依托，通过完成富有创意的任务从而获得新颖、独特的学习产品，实现了对外国小说笔下魔幻现实主义的重构。这个重构的过程是创造性的，结果是突破性的创意表达（张玉新、马双：《转变既往范式，转化已有经验——文学阅读与创意表达的必由之路》，《中学语文教学》，2022年第6期）。

二、以学习活动推动外国小说教学实施

学习活动是以学习理论和活动理论为基础，有明确的学习目标和学习任务群引领，有思维发展，有言语实践，有协作分工，能获得学习成果的完整的结构系统（李香菊：《以“真实活动”促“主动学习”——语文学习活动单元整体设计与实施》，《语文建设》，2022年第2期）。对任务驱动式外国小说教学而言，学习活动是手段，是完成任务的路径和保证。学习活动必须要在真实而富有意义的学习情境中发生，具体来说，学习活动的设计需要满足真实的生活需求和促进真实学习的发生。

满足真实的生活需求。学习活动的设计必须“源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”，并引导学生掌握关键知识、培养关键能力。尝试将小说体裁转换为地方志形式，实际上是要求学生在合作探究中，对文本信息判断、筛选和整合，运用规范、清晰、凝练的语言表达。

促进真实学习的发生。学习活动必须推动或有利于学习真实且有质量的发生。在一系列前后贯通的学习活动中，学生从对地方志和魔幻现实主义知之甚少的阶段逐步进阶，最终尝试在地方志形式下书写魔幻现实主义，从不会到会、从不能到能的过程中，学生实现了真实学习的发生。

在本案例中，笔者设计了前后贯通的三个学习任务：

任务一：感知魔幻与现实的界限。本任务由三项活动组成，分别为“初读范例，了解地方志”“研读范例，感知魔幻元素”“借鉴范例，提炼方志框架”。首先，教师提供《炸裂志》作为经验支撑，《炸裂志》是阎连科在地方志结构下的一次书写尝试，使学生对地方志进行初步了解。接着，学生在教师指导下有目的地寻找、分析文本中具有魔幻色彩的描写，初步感知魔幻和现实的边界，并作为学习“魔幻现实主义”基本概念和创作原则的导引。最后，借鉴《炸裂志》的创作形式，小组合作探究，形成规范的地方志撰写结构框架。

任务二：探索魔幻对现实的镜射。本任务由两项活动组成，分别为“整理资料，分门别类，提取魔幻元素”“考证资料，联系现实，挖掘魔幻隐喻”。首先，学生将课文内容作为马孔多档案资料，依照马孔多城镇建设、丽贝卡的成长经历和失眠症暴发这几部分课文主要内容分门别类设计需要撰写的篇目，并对资料进行初步加工，对零散资料汇总整合。其次，从课文中提取魔幻元素，并自主发掘《百年孤独》催生的研究性书籍、评论性文章、影视作品等学习资源，探求魔幻对现实的镜射，理解魔幻背后蕴含的文化隐喻，完成对资料的考证。

任务三：书写魔幻与现实的交织。本任务由两项活动组成，分别为“小组合作，撰写马孔多地方志”“对照评价，修订马孔多地方志”。首先，以小组为单位，从马孔多经济志、人物志、大事记中选择一个门类进行编写，在地方志框架下书写魔幻现实主义，可以用“图像化”策略丰富地方志的表述形式，例如在人物志中为布恩迪亚家族绘制家谱。其次，各小组间交换编写初稿，从观点、史料、内容、体例、语言、文字等角度展开评价，提供改进意见，小组再作修缮，由教师审稿，最终定稿。

三阶段任务围绕编写马孔多地方志展开，任务中包含了内容和形式丰富多彩的语文学习活动。学生从范例中汲取地方志创作经验，迁移运用到课文中，通过文体形态的重构，将小说转化为地方志形式，学生完成了对文本的再创作。在此过程中，学生经历着“文本研读”“深度思考”“创意表达”的素养发展进阶，在文本研读中感知魔幻和现实的界限，在深度思考中探索魔幻对现实的镜射，在创意表达中书写魔幻与现实的交织。对魔幻现实主义的探索伴随着马孔多地方志的编写层层深入，学生在学习活动的推进过程中也缩小了和外国小说的距离。

三、以表现性评价落实外国小说教学目标

表现性评价是由教師、学生等多元主体遵循一定的评价规则或标准，在真实具体的语文学习情境和活动任务中，对学生运用知识解决新问题的表现和能力进行分重点、分层次的考查。它依据教学目标和教学过程展开，同时又可以监测目标设置的合理性与深度、广度以及教学实施过程的层次性与有效性（杨丽：《深度学习下表现性评价的内涵、特点及实施策略》，《语文建设》，2023年第2期）。在任务驱动式外国小说教学中，表现性评价是作为学习目标完成情况的测评镶嵌于学习任务和活动之中的一部分，即在真实而富有意义的学习情境中，表现性评价的设计和实施应该与教学、学习保持一致。

文本研读阶段，表现性评价能明确学生的水平现状和学习方向。任务伊始，表现性评价可以帮助教师明晰学生的现有知识水平和认知能力，并及时调整教学内容、策略和节奏，唤醒学生的阅读兴趣、积累阅读学习的经验，明确阅读学习的方向。在案例中，任务一“感知魔幻与现实的界限”要求教师先引入学习资源《炸裂志》作为正式学习魔幻现实主义外国小说《百年孤独（节选）》前的铺垫，《炸裂志》兼具地方志的形式与现实融合魔幻的内容，在阅读的过程中，学生展现出对魔幻元素的感知和解读、对魔幻与现实界限的把握，都是表现性评价的参照依据。学生借鉴《炸裂志》拟定的地方志来撰写结构框架，从什么是地方志到地方志应该怎么写，从庞大具体的文本中提炼出一套能够规范使用的写作框架，作为评价工具在学生自主生成和建构的过程中指向表现性评价。

深度思考阶段，表现性评价能观察学生的高阶思维活动过程。指向深度思考的表现性评价要聚焦学生的问题解决能力、批判性能力和创造性能力等高阶思维能力，通过设计评价表，将学生的思维活动可视化。在案例中，任务二“探索魔幻对现实的镜射”针对学生的思维活动设计了思维评价表，学生填写马孔多档案资料归类表，将从《炸裂志》中获得的对地方志的认知迁移运用至《百年孤独（节选）》中，指向学生分析、提取、归纳信息的思维能力。当学生完成马孔多档案资料考证表，也就是对魔幻和现实进行鉴别并探索和现实的联系时，不仅调用了联结和想象力，在发掘并研读与《百年孤独》相关的研究性书籍、评论性文章等学习资源后，还会基于小说折射的社会背景，以鉴赏者甚至批评者的眼光看待《百年孤独（节选）》中异域性的文化质素，逐步培养出创造性和批判性思维。

创意表达阶段，表现性评价帮助学生的能力与素养有一定提升。完成先前任务后，学生迎来了生成学习产品的最终阶段，而学习产品是学生能力与素养进阶的重要载体。在案例中，为了更全面、深入地了解学生的能力与素养的进阶状况，任务三“书写魔幻与现实的交织”设计了多元评价主体，包括组内互评、组间互评、教师评价等，在小组合作撰写地方志初稿的过程中，组内成员选出一名书记员记录编写过程，这就是收集和整理学生过程性表现的过程。各小组间交换初稿，提供改进意见综合表，各组再作修订，组内互评和组间互评使得学生在交流借鉴、互助变通、包容接纳中获得同伴支持。最后由教师审稿，教师从记述内容、编纂体例、编校质量、资料运用、语言文字等维度设计地方志评价量表，对照学生的学习产品与评价指标，客观地了解学生的能力与素养的进阶状况。

综上，“任务驱动”中的“任务”应体现出情境性、实践性和综合性，具体而言，就是有机整合读、思、写、评、改等语文实践活动，使学生在真实而富有意义的情境中，将语文学习过程视为积极、主动的探究过程，这样的任务才有驱动力。对外国小说教学而言，任务驱动的意义在于以做事逻辑化、学科逻辑化、内涵逻辑化为指向，联结学生的日常生活和认知经验，对学科问题和学科知识进行经验化的诠释，层层深入到外国小说营造的独特文化语境中，使学生最终获得能力的提升和素养的进阶。

作者单位：苏州大学文学院