教育学研究的发展与归止

储朝晖

（中国教育科学研究院 教育理论研究所，北京 100088）

教育是人类最尖端的活动和学问，必须将生命与人文融为一体，必须将人类数千年来积累起来的研究人的各门学问和知识融为一体。在人类数千年的教育活动中有关于教育学理的积累，教育及教育学的广博与复杂使得教育学自身发展仍处于困境，教育研究的广阔空间现今依然没有被充分认识到。越来越多的迹象表明，教育是一门较之一般生命与人文科学复杂、尖端得多的学问，未来发展之路是不断探索新路，走到新的境界。

一、教育学的发展积数千年尚未完型

说起哲学、数学、物理学，多数人认同它们是一门成熟的学科，对教育学的这种认同就低得多。其实，在分科研究的背景下，人们将一些可能与教育相关的内容组合在一起称为教育学的时候就已经进入了对教育学的误解。因为教育学实质上的确不是分科研究视野中的一个相当于其他学科级别的内容域。

中国古代《易经》中的蒙卦即含有朦胧的教育元素，老子、孔子，西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都有与教育相关的思想论述。现有文献显示至迟到古希腊和中国的春秋时期就有研究教育的学问。这一时段人类各种文化里教育学问的共同特征是从建设理想社会的视角论述教育，柏拉图的《理想国》与中国古代的大同、小康、至善都是如此。这是人类教育学术向前迈出的第一步，或者说上了关键的第一个台阶。

在此后漫长的时间里，中西方办学实践有较大发展，教育学问进展却缓慢。中国长期“独尊儒术”与西方神学一统是阻碍教育学术进步的主因。直到康德哲学奠定了实现人和神关系转变的基础，在一定程度上通过对知识的普遍必然性确认和理性批判把人从神的束缚下解放出来，与之前后相续的夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等一大批教育家不懈努力，教育学问走上第二个台阶。在登上第二个台阶的过程中，中国由于闭关锁国，限制了学术的交流与发展，欧洲则受文艺复兴推动而捷足先登。

18世纪末到19世纪欧洲的教育学科进入到早期的发育阶段。启蒙运动使欧洲的知识先驱们开始用理性看待人类、社会、人的发展，进而看到教育是改变人、培养人的重要活动，所以赋予了教育重要的作用，出现了一批很有名的教育家，提出了很多教育理念。教育也成为启蒙运动中的一个很重要的话题，为教育学产生提供了重要的多样性素材。赫尔巴特等人在康德哲学以及前人教育学积淀基础上构建了最早的西方所谓科学教育学学科知识体系。伴生这个知识体系形成的是1779年德国最早在哈勒大学设立教育学教席，形成教育学学科建制，这年恰是教育家赫尔巴特出生后3年。将近百年后美国于1875年设立教育学教席，英国于1876年设立教育学教席，法国于1887年设立教育学教席，教育学学科在大学中产生了。可见，在知识学科化、专业化的过程中教育学产生并发展起来。

教育学的知识体系和教育学的学科建制作为现代教育学的学科骨架支撑起当时称之为教育学的学科。在这个过程中受认知与目的的双重局限，教育学仅在人文社会科学学科化、专业化的过程中逐渐形成，并在此后跟着其他人文社科一起成长成型，使得教育学长期以来对自然规律认知与融合不足，尤其是对人的天性认知不足，发展受到局限。

如此建立的教育学知识体系必须由教育实践检验它是否符合并促进社会与人的发展。一方面，卢梭跳出自苏格拉底以后众人持守的建设理想社会视角，转而从个体发展出发，以“天性为是”的原则建立起他的教育学说，开启了自然主义教育延绵不断的先河；另一方面，德国普鲁士等先后建立教育体系的各国从现代国家发展的需求检验着教育学。随着世界各国相继建立自己的学制体系，它们对教育学学科体系而言，既是教育学从业者的基础，又是知识需求与使用方，还可能成为新的发展的限制。个体与国家和社会两方面对教育学需求差异产生的张力在教育学不能自觉自主的情况下，都可能既是教育学发展的动力又是教育学发展的限制，把教育学引向不同的方向，由此引发的矛盾需要在更高层级学术视野上解决。

面对如此强大张力，杜威在康德的基础上从哲学由传统向现代转换入手，推动人类教育学上了第三个台阶。由此，后人常依据如何设定人与知识的定位，将19世纪前的教育学称为传统教育学，20世纪后的则称为现代教育学。康德讲教育主要还是讲知识、先验、理性，赫尔巴特属于这个层级的教育学集成者，其后跟随一串阐释者。杜威思想的核心就是强调儿童，强调人，强调生活，强调经验，提出共同体的概念，并将社会与学校、生活与教育联系起来。杜威与康德在教育学上的不同，在于康德强调学习先验的具有普遍必然性的系统知识，杜威淡化了普遍先验的知识，强调人的生长和经验，开启了个体不断探求新知的能力成长路径。所以，他的教育目标强调生长，儿童在生长过程中与他身边的人形成一个共同体去创建一个美好的生活世界，而非前人或少数人已经主观设定的、先验的理想社会。

进入20世纪，教育学科进入了更专业的阶段，却依然难以应答个体发展与现代国家以及众人试图建立的理想社会的需求，教育学能够在不同人追求幸福生活的过程中发挥什么样的作用，依然是未解难题。20世纪下半叶，在整个人类教育民主化、教育普及、教育权利平等、冷战后国际教育竞争、教育利用科技工具、教育服务经济社会发展等多重因素作用下，在教育学科范围内发展出教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育心理学、教育人类学等大量分支。有了更多国家的政府关注教育，管理教育，用教育作为国家战略的支撑，这对教育以及教育学的发展而言是很重要的。教育学在多重作用下如何定位，如何找到自己，如何发展完善自身，成为新的难题。

二、中国现代教育学的简要历程

中国春秋时期就有研究教育的学问，作为分科研究与教学的现代学科则是1900年后的事。1905年前后王国维写出中国人著的第一本《教育学》并直接用于师范学校教学。

（一）上承新文化运动

1915年新文化运动兴起，教育学随同各种新知识新思想涌入中国。1919年杜威来华引发中国教育学研究与传播的高潮，新文化、新教育运动与中国教育学相伴发展，促使中国教育学迅速走向丰富、多样和成熟，中国教育一改因循守旧、固步自封的状态，在学校制度，课程内容，教学方法等方面进步迅速，使中国教育现代化迈上一个较高台阶，“得出了共同的为各门科学所能普遍接近的结论：要科学，不要迷信；要民主，不要专制。”[1]

1950年前，中国教育学主要分为源自德国乃至欧洲的唯理论、源自日本教育学、源自美国新教育、本土生成的教育学四类流派，蔡元培、王国维、杜威、陶行知分别为各派代表人物。1919年后，以杜威《民主主义与教育》为蓝本，辅之以设计教学法和道尔顿制，强调以民主和科学为教育的目标，以平民主义做教育目的，以实验主义做教育方法，注重生活教育，此后30年这一理论在中国稳占主流。桑戴克对中国教育学心理学化有较大的影响，1930年李浩吾（杨贤江）编写的《新教育大纲》、1934年钱亦石编写的《现代教育原理》先后出版。

（二）学习凯洛夫的《教育学》

中国教育学自1950年开始学习凯洛夫的《教育学》。在中苏关系变化后又对它进行了批判，实质上直到1979年未走出它的窠臼，至今它以赫尔巴特为基本体系的观念依然对一线教学有影响。1955年至1959年中国人自编教育学著作共计45本，为70年里第一个自编教材高峰。它们多为集体或机构编写而非个人著作，相互重复较多。

（三）引进美苏的教育学与思想解放大讨论

1980年后，随着开放出现对苏联与美国教育学的两个方向同时引进。在1980年后的大约10年里，教育学翻译引进依然以学苏联为主，变化在于不仅学凯洛夫，还学赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基等。赞科夫借用维果茨基的“最近发展区”学说形成的“实验教学论”体系提出的“高难度、高速度”教学原则，切合了恢复高考后中国学校普遍抓教学成绩和升学率的需求，成为苏联仅次于凯洛夫对中国教育学影响大的教育家。1980年后引进的苏联教育学已经开始对生活有更多关注，总体上还局限在教学任务的完成上，对儿童天性尊重不够。

开启美国教育学新理论引进后，布鲁纳的《教育过程》、布卢姆的《Learning for Mastery》（“掌握学习”或“高效学习”）以及《教育目标分类学》和《教育评价》构成一个系统，对中国教育学产生了重要影响。

全国各级师范院校教育学教学的刚性需求使1980年代中国教育学的教科书数量进入第二个猛增年代。五所院校编写公共课教育学教材《教育学》到1987年12月累计发行200 余万册，至2019年该书仍为教育学的首选教科书。从1979年到1988年共出版教育学教材78 本（种）[2]。

1980年后，受其他领域思想解放讨论影响，教育学者纷纷发表文章参与讨论，赵祥麟发文强调“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并继续起作用。”[3]教育学界分别对教育本质、教育目的、教育价值、主体教育、教育与人的发展展开讨论，开启了新一轮对孔子和陶行知教育思想的研究。

（四）信息与功利时代教育学的被动状态

1990年后，从内部看，教育学界拓宽视野的同时受到功利潮流冲击；从外部环境看，经济越来越成为社会发展的中心，教育学在没有停步发展的同时渐渐边缘化。相对于其他学科的高速发展，教育学的发展显得缓慢。教育学就教育学元研究、教育本质、教育产业化、新课程改革等主题进行了大范围争论，在教育与生活、教育与市场、教育公平与均衡等领域进行了更加深入和广泛的研究，教育学各分支学科进行了拓展研究；形成主体教育等多个学派，素质教育、创新教育、主体性教育、活动课程和研究性学习等教育思想和观念广为传播，教育学向前探索展现出活力。

2000年后，教育学的发展受论文、论著、课题、学科排名、职称评定、学位点增设及其他量化管理与评价因素影响，产出量进一步增大，各种教育学著作和教材出版总计超数百种；同时，形式化的学术倾向突出，重编写，轻独创，“千书一面”的现象常见，思想深度和实践效力不足，高质量原创教育学作品太少。众多中国教育学学者也感知到中国教育学学科地位的下降和缺少独立性的危机，试图写出一本中国的教育学，愿望至今未能实现。

中国教育学学科经历了曲折发展的历程，实质性的发展较为缓慢，原创性不足。教育学基本理论不丰富、不先进使得学业负担重、学生体质下滑、教育评价不健全等重大问题的解决缺乏必要的基础理论支撑而成效不佳，建立有开阔视野、开放观念、理论深度和实践有效的教育学成为中国提升教育品质，办人民满意的教育所必须做的基础工作。

三、中国教育学发展缓慢的原因分析

中国教育学发展未能有效解决教育发展中的突出问题，原因主要有：

一是对教育学研究重视不够。教育研究本身在各门学科中属于基础，教育学是基础中的基础，需要长时间积累，难以短期见效。长期以来，教育学研究的物质条件、社会地位、基础设施保障不足。不少有天赋的教育学研究者受到功利诱惑在政学间腾挪，社会活动频繁，不能安心研究，不敢或不屑思考，无法蹲下身做真实的调查和实验。

二是重视的方式不当和定位误差。过去70年至少有三次重视教育学的倡导，每次的结果都是出版了不少内容雷同的书。近40年做了不少课题，有数以千计的研究报告、调查报告、实验报告，数百份教育发展规划、教育教学改革方案，出版了上千部专著（译著、编著），发表了数十万篇论文，但长期被社会高度关注的学业负担、学生体质问题又没有解决，教育学研究因形式化倾向明显而显得苍白无力。

三是偏离主题普遍。“教育”概念的核心当聚焦于人的成长发展，教育学应当为研究人的成长发展的学问，而众多论著和研究概念堆积、知识罗列、模式连篇、结构曲款，偏离人的成长发展主题，被称为“无人教育学”。

四是偏向主观虚玄。未能重视教育实验，文字到文字、书本到书本、口头到口头，凭主观想象，因而缺乏实证，理论与实际脱离，由此产生的教育学论文和著述追求宏大、趋向单一、远离生活、缺乏可操作性和可验证性，无法见诸行动，也难以对教育行动发挥实效。

五是适合教育学发展的学术评价与团队制度未能建立。适合学术探索和知识增值的制度是，谁走在真理探索的最前沿谁就成为团队的首席，确定选题和研究方向，整体协调团队的各项资源，体现知识的权力，发挥学术效力。由于这种制度未能建立，还存在太多阻碍这种制度建立的体制机制因素，阻碍了教育学正常发展。教育学发展未形成正常的学术评价机制，使得一些陈词陋说长期充斥于教育学而无人问津，真知灼见难以展现，也使得教育学难以及时吸纳、凝练与之相关的各学科精髓。

上述原因造成教育学原创不足，论著作者的知识产权意识不强，结构、理论、体系与板块雷同，缺少基于自己经验的理论阐述。简单重复现象败坏了学风，淹没了真实的创造，对教育学专业水平和教科书质量提高作用有限。

四、教育学要在瞄准解决教育问题、促进人本成长上向前发展

教育学的发展不会带来瞬时巨大的效益，但没有充分科学足够先进的教育学就不会有高品质的教育，人民通过教育实现生活幸福的机会就大大减少。教育学的发展状况从基础上大面积决定着整个国家和社会的教育品质，对教育学研究的效益将会惠及每个教育当事人，在中国几乎涉及每个家庭。满足人民不断增长的教育需求就必须从解决好教育的基础——教育学发展的问题着手。

第一，要进一步解放思想。思想的开放和解放是教育学原创的源头，教育学作为基础学科原创较技术领域更为艰难，需要对思想、原理、概念进行最纯粹、科学、持续不懈地艰难探索，需要质疑和批判，需要哲学探索勇气，需要进一步解放思想。在理论意境、研究视域、核心问题、语言风格超出原有的阅读边界、学术视野。消除长期形成的投射效应阻拦人的正常学术思考的影响，化除漫长的单一阅读和思想禁锢中养成不思想、不敢思想、不能思想的现象，改变它们以学术正统束缚教育学的发展与原创。

第二，教育学研究要将以人为本的理念贯穿其中。中国当下的教育离以人为本还有一段较长的距离，教育学需要自觉地将以人为本作为学科发展新的理论基础，并据此重新界定教育的内涵、外延，调整教育的定位和聚焦点，以人本视野重新认识教育的过程，“目中有人”，把人放在视野的正中。以人的成长发展状况作为教育的基本原则来观察、评价、研究教育，写出新的人本教育学。

第三，建立促进教育学正常发展的社会机制。教育学的发展需要社会条件，也需要文理兼修、视野开阔、完全凭兴趣和责任感而不是为稻粱谋进行教育学研究的学者。这需要发挥非常重要作用的两个机制。

一是思想理论传承与市场机制。古今中外没有一位教育家不是在传承基础上发展，传承的内容和对象都是自主选择和认同的结果。在全球化时代，教育学站在人类文明当下的基础上创新才是正确的选择，需要分析、筛选、吸纳古今中外各种与人的成长发展相关的学术信息，在技术和思想上充分利用市场获取学术发展的理论、方法以及其他资源。

二是个体筛选和培育机制。教育学的发展需要杰出的教育学者，杰出的教育学学者需要有独特的天赋，极强的使命感，博爱存心，免于功利，视野开阔，兴趣广泛而又思维独立深刻，行动力强。因此，要开放教育学的研究，培育杰出的教育学者。激励对教育学感兴趣、以教育学为志业、从事不同学科的人参与，借鉴和运用多学科新理论来研究教育学，通过多样性的证据质证、实验、个人体验探求教育原理，更新理论、体系、方法，建构新的教育学。

教育学者在基本和重大问题上有所作为需要几十年的多方面积累，对于研究团队而言，需要兼容多样性的长时间磨合。它的首席需要在学术探求的过程中生成，而非行政任命。行政驱动下拉郎配很难组建高质量的学术团队，也出不了杰出学者，就不可能产生高质量的教育学。