高质量大学课堂建设的伦理学探赜*--基于对“隐性逃课”现象的反思

赵 婧,王雅柔

(天津师范大学 教育学部,天津 300387)

教育是国之大计,党之大计。党的二十大报告首次提出教育、科技和人才的战略统筹,并明确提出要加快建设高质量教育体系[1]。高等教育在高质量教育体系建设中发挥着先导性和引领性的作用,提高人才培养质量是高校服务中国式现代化建设的根本使命。课堂作为高等教育的主要场所,既是教师教学和学生获取知识与技能的主阵地,也是师生互动交流、激发创新活力的主渠道。高等教育大众化之后,提高课堂质量成为高等院校的核心关切点,预防乃至消除“隐性逃课”则成为共识性的攻坚难点。当前,不少大学课堂沦为“异化”的课堂,“学习缺位”成为课堂顽疾,体现在实践中要么教而不学,要么学非所教,致使教学割裂,甚至学教相悖。这种“隐性逃课”现象营造了一种虚假的课堂繁荣局面--教室里看似人气十足,但是学习却似乎并未有效发生。立足教育伦理学视角,深刻剖析“隐性逃课”的内涵实质,对其进行美德论、功利论和道义论的多维反思,有助于为提升高校课堂的育人质量、改善教学活动治理模式提供借鉴。

一、大学生“隐性逃课”现象的意涵特征与表现形式

大学生的“隐性逃课”现象会使大学课堂沦为“学习缺位”的课堂,那么,学生“隐性逃课”的意涵特征是什么?大学生“隐性逃课”又有哪些具体的表现形式?以下试就此做一探讨。

(一)“隐性逃课”的意涵特征

“隐性逃课”是相对于“显性逃课”而言的。“显性逃课”指的是学生未执行常规的告假程序、没有按照既定的时间和地点上课的行为[2]73,即“无故缺勤”或“无故旷课”。与此相对,“隐性逃课”指的是“身在曹营心在汉”的状况,即学生按时出勤、端坐于课堂,但并不听老师讲课,只是专注于自己的事务,呈现出一种“形在而神不在”的现象[3]15-17。

在实际的高校生活中,“隐性逃课”的行为具有较强的普遍性、隐匿性和危害性。首先,“隐性逃课”的普遍性体现在:在各级各类高校中,相当数量的学生都曾有意无意、或多或少地出现过“隐性逃课”。一项针对思想政治理论课的调查表明,90%的大学生存在“隐性逃课”行为,其中28.8%的大学生会经常发生“隐性逃课”[4]55-58。其次,“隐性逃课”的隐匿性体现在:学生以“身体在场”的形式恪守了学校的教学管理制度,而其“精神游荡”的状态难以被判别和监管,教师常常对此无据可依、无暇顾及。再次,“隐性逃课”现象存在较大的危害性。有研究揭示,学生的课程成绩均与“隐性逃课”呈显著负相关,长期的“隐性逃课”行为不仅不利于学生合理知识结构的建立与完善,还会扰乱他人,造成学习风气不正,产生消极学习的传导效应[5]177-178。整体而言,“隐性逃课”严重影响到高等教育的课堂教学质量和人才培养质量。

(二)大学生“隐性逃课”的表现形式

国内的早期调查揭示:我国一半以上的大学生有过逃课经历[6]77-80。对此,高校近年来不断完善管理措施,制定了一系列有针对性的举措来防范“显性逃课”行为的发生,比如教务处随机查勤、任课教师上下课点名或让学生使用App完成上课签到等。正是随着“显性逃课”风险和成本的加大,很多学生被迫按时进入课堂,但他们并没有真正参与课堂的学习活动,这使得“隐性逃课”的现象长期存在,甚至呈现出上升态势。综合来看,“隐性逃课”主要包括以下几种类型:学习错位型、无所事事型及娱乐从众型。

1.学习错位型

部分学生的“隐性逃课”行为是为了迎合当前就业市场对人才的资格审查要求,学生将“市场标准”作为时间精力分配的关键价值标尺,于是就出现了主业和副业颠倒的局面--学生在课堂上学习其他科目的知识或复习考证、考研、考编等内容。比如,有些学生对“什么知识更有价值”有着不同于学校的看法,有学生就明确告诉记者自己是带着功利的思想对待课堂的。她认为有些课程内容与就业无关,再加上老师照本宣科,听老师讲课就是在浪费时间,还不如自己学习对自己有用的知识、干对自己有益的事[7]。在高校中,持有类似观点的学生为数不少。因而在课堂上,学生努力学习的可能是与教学毫不相干的内容,该种“隐性逃课”行为属于典型的学习错位型。

2.无所事事型

相比中小学,大学的学习内容专业性强,知识的密度大、节奏快。大学需要学习者具有较强的自主学习能力和自我管理能力,但一些学生无法很好地适应学习模式的转变,脱离了基础教育学段老师的“耳提面命”,他们便丧失了学习的目标,成为了身在大学课堂的漫无目的的“旁观者”或“边缘人”。有学生在访谈中指出,大学化学课程与高中阶段联系不密切,该门课程内容多、难度大,但课时安排少,教师为了按时完成教学任务,总会快速度、粗线条讲授。班上不少学生从“听不懂”发展为“不想听”,于是,课堂就演变为教师的“独角戏”,不少学生就争抢最后一排的座位,在课上打瞌睡、发呆走神,应付点名[8]36。类似的案例反映出:学生跟不上教师的教学进度,便有可能发展为自我放弃,导致教师“教”的任务完成了,而学生“学”的任务并未同步完成。学生目标不清、混日子,该类行为就属于无所事事型的“隐性逃课”行为。

3.娱乐从众型

由于同辈群体会产生社会遵从的功能和效应[9]123-142,因此,同学和朋友对个体的学业表现和身心健康有着非常重要的意义。现实中,有些大学生的“隐性逃课”行为也同样是因为受到了同辈群体的消极影响。有学生说,刚进入大学时自己在课上都会专心听讲,跟随老师的指导,但后来,身边的同学在课堂上聊天、玩游戏、刷视频、听音乐、追剧,老师对此不加制止,而这些忙于娱乐消遣的同学也可以最终通过考试、拿到学分,这让他心里很不平衡。之后,该同学也就越来越频繁地参与到朋友们的集体游戏中去了[10]36。从上述案例可以看出,学生受到朋友的影响脱离教师的教学,转而在课堂上追求娱乐消遣,这种“隐性逃课”就属于典型的娱乐从众型。

二、大学生“隐性逃课”现象的伦理学反思

“隐性逃课”不仅会严重阻碍学生能力素质的发展,而且影响着大学教学育人效能的释放。那么,作为一种“不合宜”的行为,“隐性逃课”折射出哪些伦理隐忧,又唤起哪些伦理思考呢?在教学伦理活动中,学生主要是责权主体。“学生”角色的确立意味着权利的维护和义务的履行。“隐性逃课”既反映出大学生对自我学习责任的逃避,也在一定程度上反映了他们对社会责任的漠视或无意识。批判地运用美德论、功利论和道义论的道德分析理论展开对“隐性逃课”的伦理学反思[11]30-37,有助于澄明大学生的学习责任,厘清大学生作为学习主体的身份和义务。

(一)大学生“隐性逃课”现象的美德论反思

美德论也称美德伦理学或德性伦理学,是把道德主体的“美德”或“德性”作为道德基础或中心的一种伦理学说。美德论的教育伦理学认为“教育者的德行不是源于外在的准则和他律,而是来自教育者的良好德性品质和自律要求,其所关注的焦点是人的品质,即作为道德主体,我们应当做什么?应当成为什么样的人”[12]45-50。“德性是行为的积累也是行为的原因,行为则是德性的表现,也是德性的外在化”[13]1-8。

这种理论对于从学生自身层面反思“隐性逃课”行为有着重要启示。一方面,学生“隐性逃课”现象反映出学习者的懒惰陋习。追本溯源,这种陋习与学习者对课堂学习活动缺乏敬畏感有着密切的关联。在有“隐性逃课”行为的学生看来,参与课堂学习活动是可有可无的行为。他们没有从思想和内心深处认识到,在课堂教学环境中的师生互动,是师生教学相长、获取新知以及启发思维的重要环节。事实上“教育的过程充满着变数,充满着无法预知的‘附加价值’和有意义的‘衍生物’”[14]3-8。学习者的懒惰陋习不仅会影响教师的教学热情、影响正常的教学秩序,还会影响其他学生,导致群体规划作用减弱、学生学习效率及人才培养质量降低。另一方面,学生“隐性逃课”现象反映出学习者的不自制陋习。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出,“不自制是一种坏的品质,不自制者由于受感情影响而违背了正确的逻各斯并放弃了自己的选择,其所追求的是一种‘卑贱的快乐’,是与节制和放纵相关的肉体快乐”[15]232-235。一部分刚进入大学的学生,他们突然从高中严格细致的管理环境中进入需要自主学习的大学生活,由于自主学习能力不足,自制力和自我管控能力较差,就会在课堂上无所事事或是放任自流。不仅如此,那些学习错位型的“隐性逃课者”看似习得了更适合职业需求、更符合社会期待的知识,但由于他们过分追求直接、可兑现的当下利益,而忽视了那些奠基长远、服务可持续发展的理论知识。

综上所述,从美德论视角反思学生的“隐性逃课”行为,表明学习者并未将良好的德性品质内化于心。一旦缺乏外在准则的约束,学习者就会表现出懒惰和不自制的陋习,进而影响到课堂教学的质量。

(二)大学生“隐性逃课”现象的功利论反思

功利论也称功利主义或“效益主义”,功利论尊奉的是“最大幸福原则”,即行为的好坏以其结果能否给最大多数带来最大幸福为标准[16]5-7。如果说美德论关注的是“德性”和道德主体应该成为什么样的人,那么,功利论重视的是“功利”以及道德主体所做的行为的价值。从功利论的视角审视学生的“隐性逃课”行为,主要关注点在于该行为对学生以及整个学习活动所带来的影响上。表面来看,学习错位型的“隐性逃课”行为似乎不同于无所事事型和娱乐从众型,但深层剖析,三者并无本质差异,这些行为都忽视了学习过程和良好课堂氛围的重要性,对学生、教师、教学质量乃至整个社会都会造成一定的不良影响。

首先,学生在“隐性逃课”行为中收获甚微,只能获得一时的轻松与快乐,学生看似在课堂上学习,但实际上并不参与教师的教育教学过程,也就学不到教师在课堂上所讲解的知识。因此,长期的“隐性逃课”行为不仅会阻碍学生自身专业知识的获得、专业素质和能力的提升,而且若该行为长期得不到有效的管理和约束,也容易影响其他同学,引发其他同学的效仿,扰乱良好的学习氛围。其次,学生的“隐性逃课”行为给课堂营造了一种“虚假的繁荣”景象,学生只是在身体意义上出勤,却将教师置于“独角戏”的尴尬境地,这是一种不尊重教师的行为。长此以往,教师上课的情绪会受到影响,不仅会导致教师对学生学习情况的误判,而且会导致教师产生挫败感和无力感,进而妨碍教师教学热情和教学水平的提升。再次,学生在课堂上“隐性逃课”频发,会导致课堂上师生之间的高质量互动、良好的学习生态受到冲击。国外的研究者从社会控制的角度分析指出,逃课不仅影响即时学习成效,而且其负面影响具有长期持续性[17]353-370。因此,短期来看,“隐性逃课”行为会影响课堂的生产力,导致教学效果与质量的整体下滑。推而广之到更广泛的社会领域,如果人们仍然只满足于一时的快乐,就会导致其目光短浅,忽视长远利益,也就难以为社会和国家的发展做出贡献。

综上所述,从功利论的视角来看,学生“隐性逃课”行为的消极影响不容小觑。这种行为无法给最大多数人带来最大的利益,从长远来看,对学生、教师、教学质量乃至整个社会都存在不良影响。

(三)大学生“隐性逃课”现象的道义论反思

道义论也称义务论或道义主义,以康德为代表的学者将普遍法则、义务和责任置于其中心,强调人应该遵循道德律令行事,服从内在的道德普遍法则而不是外在的快乐欲望,例如感情、冲动和爱好等[18]45-54。如果说美德论强调的是道德的主体性、自觉性,功利论关注的是道德的外在价值,那么道义论则是把道义(而不是功利)奉为道德的终极标准,其关注的是增减每个人的品德完善程度而不是增减每个人的利益总量[19]75-83。简言之,道义论就是要关注道德主体行为本身的合道德性,其基本逻辑是行事道德,而不是趋利避害,其是一种着重“为义务而义务”的超功利道德观[12]45-50。从道义论的角度来看,学生努力学习,在课堂上积极与教师进行课堂互动,这是学生应履行的学习义务。“隐性逃课”既是对学习规则的破坏,亦是对学习义务的逃避,属于道德失范的表现。

一方面,学生既然选择学习一门课程,就应该付诸努力,跟随老师上课的节奏,主动地参与课堂,这是做学生的道德本分。《中华人民共和国教育法》将学习作为学生应尽的义务列入教育法规之中,在第五章第四十四条对学生应履行的义务要求中明确指出要“努力学习,完成规定的学习任务”[20]9。然而,“隐性逃课者”身处课堂却仍忽视课堂教学的过程,违背了学生应尽的义务,而明知故犯更是不道德的表现。另一方面,教师在课堂上认真讲课,努力帮助学生获得发展,但学生的思想却游离于课堂之外,这种“隐性逃课”行为是对教师的教学工作极不尊重的表现。《普通高等学校学生管理规定》第二章第七条中规定,“遵守学生行为规范,尊敬师长是学生在校期间依法履行的义务之一”[20]243。总之,学生的“隐性逃课”行为将课堂师生互动的生态环境,演变成教师的“独角戏”。这样一来,课堂演变成只有“教师教”而没有“学生学”的环境,学习者违背了自己的义务,也就谈不上可持续发展的课堂生态的构建了。

综上所述,从道义论视角来看,学生的“隐性逃课”行为是学生违背自身学习义务和不尊重教师教学工作的表现,需要加以纠正。

三、高质量大学课堂建设的伦理路向探微

当下,“金课”建设已成为我国高等教育提高教学和人才培养质量的共识。“金课”建设既是目的也是手段,其实践落脚点在课堂[21]76-83。对于高校“金课”建设而言,减少并预防“隐性逃课”无疑具有十分重要的意义。从美德论、功利论和道义论的多维反思出发,“隐性逃课”作为一种道德失范行为,其预防和治理首先需要从加强学习伦理教育入手,提升学生的道德修为,要高度重视激活师生的情感投入,释放教育关怀的强大育人力量。在此基础上,还要畅通多方主体的沟通协商机制,鼓励通过正当合理的利益表达来不断优化育人方案和课堂实践。

(一)加强学习伦理教育,培养学生成为有操守的学习者

学习是一种道德实践,作为学习主体的学生肩负着明确的发展任务:不仅需要对自己的前途命运负责,而且还要对民族、国家和社会的赓续进步负责。因而,教育系统需要加强学习伦理教育,明确澄清学习者的学习权利、学习义务和学习责任,培养学生成为有操守的学习者。一是要重视引导大学生加强学习的道德认知,发展他们的学习主体能力和道德自律意识。唯物主义辩证法揭示,事物的发展是内外部因素共同起作用的结果,其中内因决定着事物发展的基本方向。“隐性逃课”行为归根到底是大学生自身存在懒惰陋习、缺乏自制力或学习意愿低迷所导致的。对此,需要引导学生全面认识“学习的道德性”,做好学习活动中的价值排序,尤其是要处理好学业和职业、奋斗和娱乐、短期和长远等几个方面的价值排序问题。二是要重视磨砺学生的意志品质,使他们能够消解不良学习动机,克服学习过程中的各种困难。学习过程是一个需要意志持续努力的过程,新知识、新技能带来的各种挑战极易成为大学生产生“隐性逃课”的诱因。大学生虽然是成人学习者,但是走出“认知舒适区”同样需要意志、信心和勇气,要为学生意志品质的历练创造条件并提供“心灵脚手架”,使他们的道德认知和道德意志汇聚成学习活动的强大支持力量。三是要引导学生做出合宜的选择,成为负责任的学习行动者。“学习过程是人性的善端与恶端的矛盾不断斗争、此消彼长的过程。因此,在学习过程中,学生要在人性善与恶的矛盾斗争中做出理性的正确选择。”[22]1“隐性逃课”不论出自怎样的原因,本质上都是“道德失当”的学习行为。就积极健康的学习行为养成而言,大学生在明确发展方向、制定成长计划、掌握学习方法以及完成反思调整等方面都亟须明智的教育指导。总而言之,学生只有成为“有操守的学习者”,学习活动的意义和价值才能得以最终实现。

(二)激活师生情感投入,构建关怀导向的课堂教学生态

“隐性逃课”暴露了大学课堂的生态危机,构建“有温度”的关怀型课堂应成为高质量课堂建设的重要努力方向。无论是“学习错位型”的“隐性逃课”,还是“无所事事型”或“娱乐从众型”的“隐性逃课”,都在一定程度上反映出师生关系的疏离和情感交流的缺失。当下大学课堂中教师“自恋型独白”[23]76-79的情景并不鲜见--学生的课堂参与不是全身心投入的,教师亦是制度框架下的标准化出席。事实上,只有亲其师才能信其道,缺失了情感互动的课堂,严重影响着学生的认同性、归属感和参与度。就防治“隐性逃课”而言,一方面,教师积极的情感投入应该被尊重和鼓励,并在制度上得到切实的维护和保障。大学教师身处特定社会的学术机构之中,社会风尚、体制机制和工作条件都深深影响着教师的情感态度和价值信念[24]79-86。近年来,国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》,将我国高等教育评价推向了改革的拐点,“破五唯”的战略部署在宏观上改善了教师教学投入的制度环境。但是,很多高校在微观层面上的操作细则仍然相对模糊,引导教师将更多的情感倾注于课堂教学,仍需在具体举措上加以建设和完善。另一方面,学生积极的情感体验也应该得到充分的表达,这会对课堂向善向好发展形成正反馈的推动力量。研究揭示,在市场化规则广泛流行的社会背景下,很多大学生认为自己拥有“消费者”的地位,但也认为自己的发展离不开教师的教学关怀,并表达出对教师教学关怀的特别感恩[25]1-19。然而,在实践中,高校往往高度重视引导学生发现并及时反映教学中存在的问题,却恰恰忽视了给学生提供表达积极情感的渠道和平台。因而,激活师生的情感投入,培植关怀导向的课堂生态,既是当下的迫切任务,亦是未来的长期使命。

(三)鼓励正当合理的利益表达,创建协商育人治理机制

“隐性逃课”行为是学生利益的异化表达,而对“隐性逃课”行为的漠视和隐忍也凸显了学校管理方式的道德缺憾。因此,为预防与治理学生的“隐性逃课”现象,高校需要多措并举,将内部疏导与外部管理充分结合起来。一方面,高校需要通过多种方式充分了解与掌握学生的利益关切点,做好人才培养方案的合理调整,提升教学研究工作的实效性。同时,加强学生管理工作和教学工作的协同,充分发挥“思政课教学”和“课程思政”的双向育人效能,扭转学生功利的、短视的错误观念,帮助学生树立正确的知识观、学习观、发展观,并做好职业生涯规划,明确前进的方向,激发他们自我发展的内在学习动机。另一方面,高校应在对“隐性逃课”进行全面研判的基础上,制定正当适切且具有人文关怀的教学管理办法,信任教师,厘清教学管理问题和教学问题的边界,落实教师的专业自主权。高校也应强化教师的课堂管理意识,使教师能够真正发挥教学主导者的作用,运用自己的实践智慧加强课堂管理,调整课程实施过程中的预设方案,持续探索能够适当兼顾学术原理与市场需求的高品质的“金课”。

总而言之,高质量的大学课堂建设是高等教育发展的重要战略方向,“高质量”不仅是一个教育科学问题,同时也是一个教育伦理问题。只有结合实践中的真问题,努力将科学研究与伦理纾解充分结合起来,不断提升学生的课堂参与度,才能构建“动态-生成”“和谐-共融”“开放-共生”的课堂生态[26]65-70,为促进学生的高品质发展奠定坚实的基础。