共生理论视角下乡土文化教育的现实困境与改进策略*

曹晓庆,李茂森,2

(1.湖州师范学院 教师教育学院,浙江 湖州 313000; 2.浙江省乡村教育研究中心,浙江 湖州 313000)

2018年颁布的中央一号文件《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》强调,全面推进乡村振兴的重要举措之一是推动教育与乡村人才振兴、文化振兴深度融合[1]。乡村振兴不仅要靠物质资本的投入,而且也要靠精神力量的支撑[2]87-89。优秀的乡土文化是滋养乡民的精神源泉,也是凝聚乡民精神的“同心结”,能够为乡村振兴提供精神支撑。乡村学校作为文化的传播中心,必须要承担起乡土文化传承的使命,开展好乡土文化教育,培养学生的乡土情怀,增强乡土文化认同。然而,乡土文化教育在实践中遇到很多困难。乡村教育在与城市教育趋同的过程中,逐渐丢失了乡土文化,乡村学校传承乡土文化功能的效果大打折扣[3]156-161。因此,本文基于乡土文化教育的发展诉求,以共生理论为分析视角,找到乡土文化教育的共生单元、共生关系和共生环境,剖析当前乡土文化教育面临的现实困境,探寻乡土文化教育的发展路径。

一、共生理论与乡土文化教育

“共生”一词是德国生物学家德贝里提出的,“共生是不同生物密切生活在一起”[4]50-54。在不断的发展中,共生理论的使用范围从自然科学扩展到人文社会科学。之后有学者提出共生教育理念,致力于在现代化发展过程中实现人与所处文化的共生[5]55-57。共生系统的主要特征就是目的性,有了目的性才会有行动的主动性。共生理论强调共生体要优势互补、互利共生,乡土文化教育也有同样的诉求。乡土文化教育是教育本土化的重要表现[6]90-95,是一种将乡土文化和乡村学校教育相结合的教育。通过乡土文化教育,乡土文化可以得到积极传承,而乡村学校教育也能用乡土文化塑造自身特色,二者实现双赢,与共生理论的最终目的一致。

(一)乡土文化教育的共生单元

共生单元是共生关系的主体,是进行物质和能量交换的基本单位[7]101-105。每一个共生单元包括质参量和象参量,分别表示共生单元的内在特性和外在特性。当共生单元的质参量存在对应关系时,就会产生共生关系。乡土文化具有文化属性,乡村学校是传播文化的场域,二者存在对应关系,乡土文化和乡村学校教育属于乡土文化教育共生体的共生单元。乡村学校教育需要乡土文化。一方面,当前教学的内容主要是城市文化,而城市文化与乡土文化大相径庭,乡土文化可以很好地补充城市文化中缺失的乡土元素,增加学校文化教育的多元性,丰富学校课程资源和课程体系;另一方面,乡村学校处于乡村,乡村学校想要实现自身发展,必然要与乡土文化结合,找到乡村学校教育的生长点。乡土文化的传承与发展离不开乡村学校教育。乡村学校教育能通过多种方式传承优秀乡土文化,让学生了解自己生长的地方,激发乡土情感,促进乡村少年产生乡土文化认同和乡村归属感。

(二)乡土文化教育的共生关系

共生系统的基本属性是整体性,要求关注系统内各组成部分与整体的相互关系。共生关系反映了共生单元能量交换形式,是共生单元之间相互结合的方式[7]101-105,包括行为共生模式和组织共生模式。按照行为共生模式可以分为互惠共生、偏利共生和寄生。寄生和偏利共生产生的能量只流向一方,能量分配不均,共生关系极其不稳定。互惠共生是最为理想的共生方式,共生单元之间彼此协作、互惠互利。按照组织共生模式可以划分为点共生、间接共生、连续共生和一体化共生。点共生、间接共生模式下,共生单元呈现不紧密的交流与合作。最佳状态是一体化共生,共生单元之间以一定的组织形式结合,产生稳定持续的共生关系。乡土文化教育共生体就是将乡土文化和乡村学校教育以一定的组织形式结合,呈现一体化共生状态。通过乡土文化教育既传承乡土文化,又展现乡村学校教育的特色,发挥互惠互利的成效。

(三)乡土文化教育的共生环境

共生环境是共生单元存在和发展的外部环境,是对共生体产生影响的外部因素,包括政治、经济和文化等因素。共生关系会受到共生单元与环境之间作用的影响。按照作用效果的好坏可以分为正向环境、中性环境和反向环境。正向环境能够促进共生关系的优化升级,反向环境则会破坏共生关系的和谐。乡土文化教育的共生环境主要有制度环境、自然环境和文化环境。从制度环境来看,乡土文化教育需要政府发布的政策制度文件来指导,乡村振兴战略属于制度环境,该战略重视乡村文明建设,推动了乡土文化教育的开展。从自然环境来看,乡土文化植根于乡村,乡村学校位于乡村,乡土文化教育离不开对自然环境的亲身感知。从文化环境来看,乡村的人文景观能给学生以文化熏陶,校园文化氛围也会对乡土文化教育的效果产生影响。乡土文化教育只有在良好的制度环境、自然环境和文化环境下,才能实现共生系统的健康稳定发展。

二、共生理论视角下乡土文化教育的现实困境

乡村学校是乡土文化传承的重要场域,但有调查显示乡村学校中师生传承乡土文化的总体状况不理想[8]6-13,乡土文化教育存在着诸多问题与挑战。

(一)共生单元地位不平等:乡土文化和城市文化地位失衡

在共生体中,共生单元互利共生,二者不是谁比谁更重要,而是平等的关系。在乡土文化教育共生体中,乡土文化和乡村学校教育处于平等的地位才能让共生系统保持平衡、共同发展。然而,乡村学校教育以城市文化为主要内容,在城市文化面前,乡土文化明显处于弱势地位,在乡村学校教育中居于边缘境地。在市场化和现代化浪潮中,离农向城成为趋势,城市文化逐渐占据主流,“土气”的传统乡土伦理观念受到怀疑[9]22-27,乡土文化伴随着乡村一起成为落后的代名词,受到大众轻视。乡村学校追求升学率、看重学生成绩,乡土文化教育对提升学生成绩没有直接作用,乡土文化知识反而成为“无用的知识”。

究其原因,一方面,乡村学校教育主体缺失乡土文化自信,缺乏对乡土文化的认同。乡村学校教育中的教育者,大部分出生于乡村,接受城市化的知识和文化,即使成年后回乡教书,内心还是充满着对城市生活的向往,长时间外出求学使他们对乡土文化难以产生归属感,导致他们在与城市生活的对比中越发排斥、不认同乡土文化。另一方面,乡村学校教育趋向功利化,不重视乡土文化教育,发挥不出其应有的价值。有研究对3 484名乡村学生家长进行调研,结果显示只有7.7%的家长表示不把“子女升学”当作他们的最大期望[10]76-80,乡村家长大多希望孩子通过读书“跃龙门”,离开乡村。当前乡村学校传授的是以城市文化为主的现代知识,这种知识系统且科学,学生升学、教师考核都是根据这套知识体系的。在这套知识体系中,乡土文化知识是无用的,不能助力学生的成绩提高,因此受到家长忽视。而学校追求升学率、重视学生的成绩,对乡土文化教育关注不够,无心更无力传承乡土文化。

(二)共生关系失谐:乡土文化教育实施表面化

共生理论视角下,乡土文化教育共生体的共生关系是乡土文化融入乡村学校教育的方式和程度,体现为乡土文化教育的实施路径和效果。当乡村学校教育能很好地融合乡土文化元素进行育人时,乡土文化教育才会取得成效。就当前学校的乡土文化教育实效来看,乡土文化教育实施表面化,乡村学校教育并不能有效地吸收乡土文化,呈现表面融合、融合度不深的状况。在实践过程中,有些乡村学校的乡土文化教育只会通过班级板报、手抄报、主题班会等传统的活动形式开展,收效甚微。而标准化的课程在覆盖不同地域的学生时却忽略了地区差异性和城乡二元性[11]25-29,乡土文化含量有限,凸显不出本地乡土文化特色。有些乡村学校有意识地在地方课程或者校本课程中纳入乡土文化元素,但只是作为底层性的补充,处于整体教学的边缘。

以上问题主要受到两方面因素的影响。首先,乡土文化教育缺乏制度化规约。乡土文化教育缺少政策层面的规定,缺少对课时分配、内容选择、方法推介、结果评价等的一系列有效措施[12]71-76。各地区各学校开展的乡土文化教育内容不同、实施路径各异,课程设置和活动开展往往都根据本校的情况而定,缺乏统一的指导意见。其次,乡村教师作为知识的传授者,对乡土文化了解和重视程度不够。一项研究结果显示,近50%的教师对乡土习俗和地方文化不了解[13]86-89。另一项调查发现,只有7.9%的教师认为乡村习俗的学习和自己有关系[14]47-52+57。传统的乡村教师生于乡村、长于乡村、工作于乡村,深谙乡村风俗文化。但是现代乡村教师在城市接受教育,被培养为符合国家教师专业标准的城市教师,逐渐丧失对乡土文化的感知和了解,难以将乡土文化很好地融入乡村学校教育。

(三)共生环境营造不足:乡土文化教育的反向环境突出

共生环境分为正向环境和反向环境。正向环境会促进共生单元的发展,反向环境则会对共生单元的发展产生消极影响。乡土文化教育需要营造积极的正向环境,合理消除反向环境,才能给共生体提供良好的发展空间。从制度环境层面看,乡村振兴战略使乡村学校教育逐渐重视并引入乡土文化,对共生体的发展形成正向作用,但是共生环境的制度支持依旧不足,缺少政策层面的规定。事实上,当前乡土文化教育不仅缺乏有力的制度环境支持,而且伴随着乡土生活场景的改变,学生失去了直观感受乡土文化的环境。乡村学校缺乏与乡村间的有机联系,成为“深入村落的国家机构”[15]5,校园环境缺失乡土文化氛围。

相对来说,乡土文化教育的反向环境较为突出,阻碍共生单元的发展。一方面,乡村自然环境遭受破坏,文化资源流失严重。有调查显示,超过七成的学生认为接受的乡土文化教育与家乡的现实状况不符,文化景观遭受损毁[16]22-27。村里的真实文化景观能给学生带来直观的文化感受,然而现实生活中村里的古建筑、风景受到不同程度的损毁,乡土文化资源大量消失,乡土文化教育逐渐脱离原本的乡村,教育内容与现实疏离,弱化了乡土文化教育的现实感知性。另一方面,乡村学校的乡土文化环境营造不足。乡村教育功能定位的偏差,导致学校成了一座孤岛,其办学和管理与乡土社会没有多少关系[9]22-27。乡村学校虽处于乡村,但是课程内容、评价标准都体现城市文化,乡村教育实际上是脱离乡村的城市教育,乡村学生看到的、感觉到的与喜好的东西之间缺乏联系。教材更多成为单纯的形式和符号,与乡村生活及乡村并无多大关联,乡土文化环境营造不足。

三、共生理论视角下乡土文化教育的改进策略

从共生理论视角出发,需要在价值观念上重拾乡土文化自信,在政策行动上保障乡土文化教育实践,在外部支持上营造正向共生环境,从而切实提升乡土文化教育的实施成效。

(一)重拾乡土文化自信,明确乡土文化教育的重要意义

在共生系统中,共生单元平等的地位是共生主体相互作用的基础。在乡土文化教育共生体中,只有人们认同乡土文化,给予乡土文化和城市文化一样的地位时,共生单元才能保持平衡。因此,要实现乡土文化教育的良好发展,就需要寻回乡土文化自信,看到乡土文化的价值,明确乡土文化教育的重要意义。首先,教育主体要转变文化认识视角,平等对待乡土文化和城市文化。文化指的是一个社群在长期互动的过程中形成的一套生活方式[17]45。城市文化和乡土文化的不同仅代表不同的生活方式和习惯,本身并没有高低贵贱之分,城市文化也不是优于乡土文化的存在,他们各有自己的价值。乡村学校教育不能只有城市文化的传播,更要体现“文化间性”,允许乡土文化的独特存在,积极开展乡土文化教育,让乡村儿童了解乡土文化、认同乡土文化、传承乡土文化。其次,乡村学校和乡村教师要参与优秀乡土文化的传承与创新,挖掘乡土文化的价值意蕴。乡土文化中存在着广泛的优秀文化,在传承这些文化精华的同时,还要合理地去掉糟粕部分,保持优秀文化的活性。乡村学校和乡村教师要积极承担乡村公共事务,了解当地乡村的传统技艺、民俗风情、历史史实等,从中去粗取精,在传承的基础上顺应时代潮流,对文化进行创新,发掘乡土文化的魅力,真正体悟到乡土文化的真谛,增强对乡土文化的认同。

(二)汇聚政策和个体力量,保障乡土文化教育的深度实施

共生理论下,共生体要建立一体化共生关系,达到互惠型共生,才能呈现最好的共生效果。在乡土文化教育共生体中,乡土文化要融入乡村学校教育,以保障乡土文化教育的实施效果。乡土文化教育的深度实施不仅需要政策的宏观调控,也需要文化传播者的自觉执行。首先,完善政策规划。乡村振兴战略重新唤起人们对乡土文化的重视,但是当前乡土文化教育制度化程度低,多呈自发、零星状态,缺少制度化的手段将乡土文化嵌入乡村学校教育,乡土文化教育要依靠国家政策保障才能有效落实。国家应该出台落实乡土文化教育的政策文件,明确乡土文化教育的意义、内容和形式,制定乡土文化教育实施方案,对各学段的教育目标、课程容量进行设计,逐步分阶段、分地区推动并落实乡土文化教育。各地应根据自身特色编写乡土文化教材,将乡村传统的巧工巧技、文化遗产、人文事迹、古迹遗址等编入教材,开发出既有知识性又有情感性的乡土课程,体现出乡土文化教育特色。其次,提高乡村教师的乡土文化自觉。乡土文化自觉是他们守护和传承乡村文化的基础,是积极改造乡村社会的动力[14]47-52+57。乡村教师作为课程的实施者,他们对乡土文化的了解与重视程度,会对乡土文化教育的效果产生影响。只有乡村教师认识到乡土文化教育的重要性,充分了解乡土文化时,才能打造出生动的乡土课堂,引导学生产生对乡土文化的认同。乡村学校可以通过教师培训、教师学习让乡村教师补充关于乡村历史、乡村文化景观等的乡土文化知识,通过让乡村教师走入村庄院落来感悟乡土文化,感受优秀乡土文化的智慧,增强教师自觉传承乡土文化的动力。

(三)营造正向共生环境,创设乡土文化教育的有利发展条件

乡土文化教育共生体只有在良好的环境下才能正向发展,而良好环境的营造需要正向环境的支持,尽量消除反向环境带来的负面作用。首先,保护村落的文化资源。政府应该完善乡村文化保护的相关政策,做好乡土文化的保护工作。对乡村的物质文化资源,如自然景观和人文建筑等进行修缮和保护,尽量还原景观和建筑的本来样貌,维持乡土本色。对乡村的非物质文化资源,如风土人情和特色技艺等,组织乡村教师和学生学习、观摩,让他们了解相关风土文化,学习手工技能。乡村可以修建村史馆,保留乡村中遗留的老物件和影像资料,宣传乡土优秀文化和历史上的名人故事,传承乡村历史。其次,重视乡村学校的文化传承功能与社会服务职能,营造学校的乡土文化氛围。乡村学校是学校,更是乡村的学校,其功能不能局限于升学、离农,成为与乡土社会隔离的孤岛,更要与乡村社区有良好的互动,发挥社会服务职能。乡村学校教育要体现出乡村特色,成为传承乡土文化的阵地。乡村学校可以通过开展乡土文化进校园的活动,用丰富的校园文体活动、社团活动、传统文化主题讲座等传播优秀的乡土文化。乡村学校和乡村教师要积极承担乡村公共事务,参与乡土优秀文化保护与创新、乡村人文文化环境打造,通过乡土文化链接乡村学校和乡村,营造学校的乡土文化氛围,让学校不再是乡村的孤岛。