建国70年来农村教师培训管理的历史嬗变、特征及启示*--以江西省永修县为例

汤梦颖,李章程

(1.上海交通大学附属嘉定实验学校,上海 嘉定 201821; 2.湖州师范学院 教育评估中心,浙江 湖州 313000)

乡村振兴重在教育。培养高素质的教师队伍,全面推进乡村振兴,是教育长远发展大计。培养高质量的农村教师队伍是发展农村教育事业的关键。教师培训管理作为使教师队伍永葆先进性的工作母机,是使教师队伍不断焕发活力的动力源[1]109-118,对提升农村教师队伍素质意义重大。“从社会的组织来看,一个县实在是最合宜的单位”[2]4。位于江西省北部的永修县,具有我国众多农村的共性与个性,为探寻建国70年来农村教师培训管理变迁提供了一个微观的个案。一方面,永修县自建国以来对农村教师培养极为重视,1949年下半年就开始举办了两期教师培训班[3]390。此后,永修县农村教师培训历经70年的不断发展,逐步实现了与国家教育目的相适应的农村教师全员培训目标。另一方面,随着脱贫攻坚战的不断推进,2021年永修县19个“十三五”贫困村已全部脱贫达标,该县教体局被授予“江西省脱贫攻坚先进集体”称号[4],这也充分肯定了其教育扶贫价值。个案的选择极为复杂,除了代表性外,还要考虑进入现场、了解真实内幕等因素。所以在进行调查的时候,一般人们非常重视关键人物的信任,从而获得进入现场的机会,这个关键人物被称为看门人(doorkeeper)[5]151-154。笔者亦是充当着“看门人”的身份,本科毕业后在永修县农村小学从事了三年的教师工作,对永修县农村义务教育状况较为了解,期间经历了新教师培训、国培、网培、部编版教材培训、信息技术应用培训等多样化的培训内容和培训方式。因此,选择永修县进行个案研究,从笔者的亲身经历入手,以小见大,“犹如在显微镜下看到整个中国的缩影”[6]16,能够微观呈现建国70年来农村教师培训管理的演变脉络,在变迁特征中探索前进道路,给当下农村教师培训管理提供历史镜鉴与启示。

建国70年来,农村教师培训管理受重视程度逐步增加,但仍存在农村教师培训现代化进程缓慢、培训质量不高、培训管理缺乏乡土特色等问题。如何在新时代农村教育改革与发展中克服这些难题,探索一条符合我国国情的农村教师培训管理之路,是一个值得思考的问题。“以史为镜,可以知兴替”,在省思历史发展轨迹中能找到清晰可循的前进道路。本文根据李少元对农村教育的界定,即县和县以下的教育,包括县、乡(镇)、村[7]2,将关注点聚焦于九年制义务教育阶段的农村,具体包括县及县以下乡镇、村的中小学教师培训管理。为了研究我国农村教师培训管理的发展历程,笔者通过走访永修县档案馆、教育局、农村学校等地查阅、访谈、收集资料,为文章撰写提供了宝贵的材料。

一、建国70年来永修县农村教师培训管理的嬗变历程

(一)曲折探索期(1949-1977)

1.政策确立:补充师资与学历达标的曲折探索

建国初期,我国农村中小学师资较为稀缺。据统计,永修县小学教师54人,中学教师仅7人[8]。1949年12月第一次全国教育会议强调,当前师资的主要问题是数量不足且质量不高[9]3。因此,该阶段亟须通过教育培训与自主学习的方式,造就相当数量的称职教师。由此,确立了建国初期农村教师培训管理的目标与方向。

为此,永修县政府依据建国初期的《江西省教育改革方案》,执行“争取、改造、团结广大知识分子和教职员工共同为实现新民主主义的教育事业而奋斗”的政策。除对全县原有教师60余人全部留用外,还从社会上招收失学失业知识分子40余人,加以短期培训,再分配到各农村小学任教[10]213。然而,随着教师队伍的不断扩充,教师学历成为重大问题。对此,国家从1954年起陆续颁布《关于举办小学教师轮训班的指示》《关于改进中学教师进修学院工作的几点意见的通知》等文件,对教师学历做出明确要求,即通过进修和培训,小学教师须达到初师毕业水平,中学教师须达到本、专科毕业程度[11]49-55。在政策的指引下,农村教师培训管理工作开始出现培训对象全员化、培训任务达标化、培训网络层级化的新趋势。

1958年,为响应国家三到五年实现普及小学教育的跃进口号[9]233,全国学校和教师数量急剧扩增。当年,全县有公办、民办中小学教师864人[8],教师队伍得到空前壮大。数量的暴增,必定会引发质量问题。尤其是1960年,教师培训整体显露“争先赶超”跃进态势,教育培训工作一片混乱,教师群体质量一落千丈。随后,“文化大革命”逐步在全国各地蔓延,教师培训遭受严重破坏,进而导致其逐步停滞。

2.机构初建:教师培训机构的建立与保障执行

建国后教育事业迅速发展,旧时期留用的教师和失业知识分子,成为了主要培训对象。短期培训成为大量补充师资的最重要途径,教师自主培训初见端倪。教师进修培训基地逐步在全国范围内创办。1950年,永修县正式成立教师星期日学校,农村设立分校区[10]224,通过开设星期日进修班和各类短期培训班的方式,为当地称职教师的培养提供了重要的“救助”保障。

星期日进修班,顾名思义,就是利用周末空余时间进行集中学习。学习内容以文化为主,本着“缺什么补什么,教什么学什么”的原则,分高、中、低三个年级开设语文、算术等科目,讲授基础知识和教材教法。除周末学习外,还包括寒暑假短期学习班和各学科短期培训班。通过培训业务知识,教师结业后到农村小学任代课教师,试用半年后直接转为正式教师[10]224。

(二)恢复重建期(1978-1998)

1.政策重修:学历补偿与合格教师并重

改革开放初期,国家处在整顿“文革”后遗症的重建时期。然而,这一时期农村学校教学秩序混乱、合格教师严重缺乏、教学质量普遍低下成为此阶段的教育难题[12]80-85。1978年,全县初中教师924人,中专、高中及以下学历844人,不合格率达91.34%[10]227。此为永修县历史上中学教师学历最低时期。究其原因,是“文革”期间大批教师被下放以及各地盲目发展中学教育,导致中学教师缺口,只能直接调用小学教师替补。在这种形势下,学历补偿和培养合格教师便成为了该阶段农村教师培训管理的重点。

为了适应普及小学教育的迫切需求,教师培训的相关政策和要求被提上日程。1977年8月,科学与教育工作会议明确强调,“要研究如何提升教师水平和师资培训质量”[13]39。在会议精神的引领下,中小学教师的学历虽有所提升但仍不容乐观。1984年,全县小学教师的合格率为53.29%,初中教师的合格率仅12.87%[10]227。面对大比例的教师不合格现象,1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》进一步提出,以教师培训助推教育事业的发展[14]2287。由此,形成了以学历补偿为主的在职教师培训模式。1990年,全国中小学教师继续教育工作会议召开,明确了教师培训重心逐步向继续教育过渡[14]3060,进一步推动了教育培训从学历补偿到继续教育的转轨。这一时期《教育法》《教师法》等一系列教育法规颁布,以法律的形式确立了教师进修培训权的合法地位,为构建科学规范的教师培训体系提供政策导向和法律保障。

2.机构恢复:教师培训机构的重启与单向扶持

“文革”后,相当数量的教师处于不合格状态,亟须通过培训提高水平。1977年,全国师资培训工作会议指出,教师培训的首要工作就是恢复建立省地县三级教师培训机构[13]42。永修县遵循国家要求,逐步重启教师进修学校等培训机构,并于1988年成立永修县教师进修学校。同年出台《关于1989年教师进修学校招生工作的通知》,要求开设中师进修班和县进修函授站,对招收学员进行以学历补偿为目的的合格教师培养[15]。至1992年,共举办5期脱产教师进修班,培训教师188人[10]225。

为了有效提升教师合格率,培养合格教师,永修县政府双管齐下,除进修培训外,还辅以教师考核制度为监督。从1983年开始,对教师进行教材教法过关考试和业务考核,以提高其业务水平和教学能力[15]。次年,成立“教材教法进修辅导站”,用以辅助教师过好教材教法关[16]。在培训和考核的双重指导下,1992年全县中小学教师合格率有了很大提高,小学教师合格率达82%,初中教师合格率达62.9%[10]229。

(三)巩固发展期(1999-2009)

1.转型发展:全员培训与提升农村教师综合素质的政策推进

到20世纪90年代末,经过持续不断的调整与发展,永修县教师达标率显著提升。2000年底,全县小学教师2 518 人(中专学历及以上1 649人),达标率为65.5%;中学教师1 735人(大专学历及以上1 499人),达标率为86.4%[17]195,较改革开放初期增长迅速。整体来看,教师学历补偿培训事业较为成功,继续教育与全员培训逐步占据农村教师培训管理新地位。

1999年6月,教育部在上海举行了全国继续教育座谈会,推动了继续教育工程正式步入教师培训舞台。同年9月,《中小学教师继续教育规定》再次明确参加继续教育是教师的权利与义务,并提出应着重扶持边远贫困地区的教师继续教育工作[18]。这不仅凸显了农村教师培训的法制化地位,还进一步助推了继续教育工程的规模化开展。

2000至2010年间,《关于进一步加强农村教育工作的决定》《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》《2008年中小学教师培训国家级培训计划》等一系列文件的出台,加大了对农村地区教师培训的倾斜。通过实施“全国教师网联计划”“农村教师素质提高工程”“支援中西部农村教师培训”等项目,在充分发挥现代远程教育的基础上,极大提升了农村全体教师的综合素质,有力保障了继续教育的均衡公平。

2.机构推进:教师培训机构的转型与双向构建

教师培训历经10年发展,原先的学历式教育逐步退场,日渐向业务提升的继续教育转轨[19]5-8。在新旧世纪的更迭中,教师教育一体化开辟了培训机构的新捷径,传统式教师进修学校逐渐缩减或合并。

2003年,永修县进修学校与县职业高中合并,成立县职业教育中心,其基本职能不变。转型后的教师培训机构也逐步明晰了农村教师的特殊性,切实发挥了其“加油站”功能。在立足农村教育实际现状的基础上,针对性地开展促进农村教师专业成长的实用性培训项目,如“三字二画(话)一机”岗位培训、远程教育全员培训等。10年间共培养5 000多名教师[17]215。

除培训机构功能转型外,2006年,《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》还提出了双向帮扶策略。一方面,国家政府积极做好城镇教师去农村支教工作;另一方面,各农村地区也结合实际,按需分配农村教师到城镇学校跟岗交流。次年,永修县下发《九江市城区教师定期支援农村教育工作的意见》[20]。在政策和规划的指引下,农村教师培训管理逐步由单向扶持向双向建构迈进,注重国家帮扶与自身努力相结合,在下乡支援与跟岗学习中齐头并进,从而构建新的农村教师终身教育模式。

(四)深化创新期(2010-2019)

1.深化改革:建设高质量专业化教师队伍的政策执行

2010年7月,全国教育工作会议出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,要求努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍[21]。由此,教育公平与高质量专业化便成了新时期农村教师培训管理工作的重头戏。

“农村教师提素”“城乡学校帮扶”等项目虽推动了农村教育水平的提升,但城乡差距与发展不均衡仍是难以跨越的障碍。为解决这一困难,2010年,教育部等联合出台《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》,逐步搭建“全国骨干带农村骨干”的国培框架。在优质教师结对帮扶的国培体系下,国家渴望培养出一批高素质、专业化的农村骨干教师,让他们成为农村教育的希望,成为农村教育的“种子”,使其扎根农村土壤,继而生根发芽,开花结果。同时,鼓励开展“影子教师”实践,在如影随形的学习过程中,培养一批优秀的农村教师领头军。

除培养高质量专业化的教师队伍外,身处特殊地区的农村教育更应着力挖掘身边资源,加强开展基于本土特色的培养活动。基于此,2015年国务院出台《关于印发乡村教师支持计划(2015-2020 年)的通知》,大力支持地方政府依据当地农村教育实际,实施本土化培养方案[22]。为了尽快实现这一目标,《关于做好2018年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》进一步明确了教师培训策略,通过开展教师能力诊断,实施针对性的培训,从而增强教师参训的获得感[23]。

进入深化期的农村教师培训管理尤其强调“本土”一词,聚焦所需即所能。一方面,“种子教师”“影子教师”的培养,促进了农村地区本土高质量教师的提升和发展;另一方面,通过能力诊断与本土化培养模式,分层、分类、分科地设置有针对性的培训内容,为农村教师培训管理提供专业性的指导。

2.项目推进:以项目助推农村教师培训管理走向多元化、本土化

随着互联网的发展和远程培训的兴起,教师培训机构逐步走向一体化,升级为各类培训项目和工程,推进农村教师培训管理踏上“互联网+”的发展轨道。2019年,江西省根据《中国教育现代化2035》《教育信息化2.0行动计划》等文件精神,出台《“赣教云·教学通2.0”应用全员培训实施方案》。该方案采用分层级、分阶段的方式,分别对骨干教师和各学科教师进行集中培训。由省教育厅遴选承训机构,县教育局组织学员,省电教馆负责选派培训专家,对乡镇中心小学以上的中小学骨干教师进行集中一天的培训。各学科教师培训则由县教育局牵头,安排电教部门,请参与了省级培训的骨干教师团队授课,以校为单位组织教师通过网络的形式集中线上培训。由此,形成了以“互联网+”为依托,“省培骨干-骨干带城镇-城镇扶农村”的层级培训模式,并附以教师考核、应用能力评价以及应用保障能力评价,为农村教师提供“线上培训-线下反馈”的混合监测培训模式,进而激发农村教师培训的热情,强化农村教师的成长自觉。

除此之外,江西省教育厅还印发《中小学教师培训学分管理办法(试行)》[24],通过打造培训学分管理系统,建立个人培训电子档案袋,用以记录培训项目和效果。在“统一管理与分级负责结合、统筹培训与自主培训兼容”的管理原则基础上,构建“省级统筹、分级管理、学校落实、教师参与”的管理机制。除此之外,还下发《中小学教师培训学分管理答疑手册》和《学分管理系统操作手册》,用以解答教师对培训学分管理制的疑惑,为农村教师培训管理的智能化发展指明道路和方向。

建国70年来我国农村教师培训管理工作历经波折。从建国到改革开放再到新世纪,呈现“曲折探索-恢复重建-巩固发展-深化创新”的演变趋势。在此阶段,承担着教师培训任务的业余培训机构肩负着从“救助站”到“疗养所”“加油站”再到“守望塔”的功能转变,为培养农村教师素质、提升农村教育质量提供重要的原料输出。农村教师培训内容也在其支撑下逐步扩充,实现了由单一的、以“补救”为主的教材教法知识学习向综合的、以“提升”为主的素质素养提升转变,进一步推动了农村教师培训管理体系的完善与发展。尤其是“西部农远”“互联网+”等远程项目打破了时空阻隔,城乡教师结对帮扶、下乡支教等帮扶计划,消除了地区阻碍。在优质教育资源互享互通中,极大地提升了农村教师教育教学能力,推进了农村教育改革的持续发展。然而,“遍地开花”的农村教师培训活动五花八门,实际效果却并不理想。国家虽逐步扩充了对农村教育资源的建设,但无论硬件设备还是软件资源都与城镇学校存在巨大差异。随着经济的发展和科技的进步,教师培训学分管理平台、“赣教云·教学通2.0”等虽一定程度上提升了农村教师培训的本土化和针对性,但其更多关注外显的本土资源,并未真正从农村地区和农村教师的内在特征出发,没有在培训管理中体现农村教育的乡土文化和农村教师的乡土情怀。如何剥离农村教师培训管理的“城镇化”外衣是未来的重要议题。

二、建国70年来永修县农村教师培训管理的演进特征

建国以来,永修县农村教师培训管理历经70年的摸索与成长,在培训价值、培训目标、培训内容、培训政策以及培训机构方面,呈现出与其社会发展背景相适应的变迁特征。

(一)培训价值:工具本位转向教师本位

建国至改革开放前期,教师培训的目的倾向于解决师资短缺、人才质量低下等问题,培养的是社会所需要的人才,在整个农村教师培训管理过程中呈现鲜明的工具性价值取向,凸显了强烈的补偿性和达标化特点。教育行政部门为了好看的达标率和合格率,将“达到指标,通过考核”作为教师培训管理的第一目标。同时,直接将教师培训的完成度与职务评聘、评优晋级挂钩。上级部门考核下级部门,下级部门考核教师,层层部署,各式培训便成了基层教师评优晋级的必经之路。这种近乎赤裸的工具主义,在荣誉符号和相似知识的影响下,忽视了教师作为“人”的存在和各种需求[13]175。此时的培训更像是教师必须履行的义务和职责,教师被迫参加培训,通过大量的学历补偿和教学业务知识培训,逐步成为具备一定教育教学能力的达标化合格教师。更有甚者,农村地区教师培训管理在工具性培训理念的影响下,培训活动忽视教师的全面发展,导致教师精神价值及个性品质等方面的缺失[25]10-18。这种培训理念降低了政府与教师的参与热情,也背离了培训的初心。这就亟须重新审视教师培训的价值。在以终身教育理念为指导的基础上,落实教师培训的人本化功能,进一步明确教师的培训义务和培训权利。

建国70年来,我国农村教师培训管理目标呈现“达标教师-合格教师-综合教师-专业教师”的转变,逐渐实现由“合格”走向“卓越”。以新世纪为关键时间节点,教师培训价值取向发生质的改变。农村地区的教育价值,摒弃了传统的工具性思维取向,并逐渐向教师本位转变,趋向对教师的人本关怀。农村地区人民对教师的需求也从“有老师”向“好老师”转变,高质量的教师队伍成为“好老师”的前提,培训任务也逐步从学历式教育向业务能力提升迈进。2019年,《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》提出,要结合教师工作和生活实际,关注教师需求,切实避免无关培训活动[26]。在政策和政府的指导下,农村教师培训管理更加注重教师自身的培训需要,切实激发其参与热情,真正将教师培训从阻前进的“包袱”转化为促发展的“云梯”,促使教师培训意识由“要我”向“我要”转变,也进一步加快了教师培训价值从工具本位到教师本位的转化步伐。

(二)培训目标:效率优先转向公平均衡

建国至改革开放初,农村义务教育阶段教师水平普遍偏低。农村教师培训管理工作的重点在于过好教材教法关。依据“缺之补之、教之学之”的原则,对素质偏低的中小学教师,通过函授、业余面授、脱产等形式进行教材教法的培训,对农村教师实施以“补”为主的学历补偿和教法补充。此时的农村教师培训管理,在教学任务与学历达标的双重需求下,引发了唯效率倾向,甚至直接将合格教师的数量作为师资培养的首要目标。然而,学历补偿和合格教师的培育工程,虽加大了对教师队伍建设的规模扩张,但只顾效率而忽视公平的举措,引发不同地区教育水平的两极分化现象,直接导致基础本就薄弱的农村地区教育和教师水平与城镇地区的差距不断扩大[25]10-18,严重阻碍了国家整体教育质量的提高。

跨入新世纪,国家尤其重视弱势群体的教育权益,更加追求公平公正的教育政策,尽可能让每个人都能享受到优质教育[27]4-16。一方面,我国逐步加大了对农村教师培训政策的扶持力度。1999年《中小学教师继续教育规定》的“重点扶持边远地区”、2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》的“农村教育重中之重”、2017年《关于做好2017 年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》的“基本、短板、公平”等内容,以及2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出的“资源配置、公平、全面、城乡”,都有助于加大贫困地区教育资源的投入,在政策倾斜和特别关注中将教师培训作为促进教育公平的重要抓手[28],体现了鲜明的公平取向。另一方面,国家还提供了大量的项目支撑手段,尤其是随着信息技术的发展,“三沟通”“教师网络联盟”“农远计划”“国培”等一系列网培活动,实现了以“互联网+”为依托的优质资源共享,在互通互享中凸显公平。这些措施进一步推进了农村教师培训目标从效率优先到公平均衡的转变。

(三)培训内容:教学知识转向综合素质

随着信息化和教育改革的推进,社会对教师个体提出了更高要求。新时代教师不仅是知识的传授者,更是学生学习的示范者和引导者。在多重角色的能力驱动下,逐步实现了培训内容的升级,即单一的教材教法知识向多元的综合素质转变。

从建国初期至20世纪90年代末,我国教育处于探索与重建阶段,此时的教育目标重点在于弥补师资缺口和恢复教学工作。因此,因当时社会教育与人才培养的需要,农村教师培训内容以文化为主,兼学政治和业务。文化课秉承“缺、补、教、学”的原则,将基础知识和教材教法作为培训内容,业务课则以集体备课和教学研究为主,从而导致教师培训管理的重点聚焦于“教学”。为了促使教师成为一名合格的“教书匠”,特实行一系列的教材教法过关考试及专业文化考核,以合格学历或合格证书作为教师的必备标准。这一阶段,永修县政府根据“教什么考什么”的原则,对中小学学历未达标的不合格任课老师进行教材教法文化考试,考试科目设置为语数等学科。三年后,对教材教法文化考试及格者再进行业务考核,考核内容虽增多,但仍聚焦以教学业务为主的德、能、勤、绩,对农村教师综合素质相对忽视。这其实是当时我国农村教师培训管理的缩影。

随着农村振兴和义务教育普及的不断发展,社会对农村教师的整体素质提出了更高要求。这一时期,农村教师的数量和教学能力基本符合农村教育需求,但部分教师在师德修养、理想信念、现代教育技术等方面的综合素质不够[25]10-18。因此,该阶段农村教师培训管理以提升自身综合素质为目的,丰富了培训内容,包括职业道德、现代教育理论、教学技能和现代教育技术等。尤其是2019年,永修县根据江西省教育厅下发的《关于做好全省中小学(幼儿园)“互联网+教师专业发展”全员培训2018-2019学年工作的通知》,成立“互联网+教师专业发展”全员培训工作领导小组,明确培训内容要以学科专业为主体,动态优化培训课程与提炼研修主题,将“师德师风、教育教学方法与教学改革、教师职业生涯规划与基本方法、信息技术应用”等逐步纳入必修内容[29]。总体来看,我国农村地区在国家政策精神的指引下,大致形成了具有区域特质的综合化培训内容。

(四)培训政策:照单移植转向乡土特色

建国初期到20世纪末的农村教师培训管理政策,显现出强烈的对国家政策的服从性。一方面,专门为农村教育出台的教师培训政策较少,多包含在教育政策或教师政策文本中,没有结合农村地区的特殊情形制定有区别的政策[30]41-50;另一方面,农村地区的教师培训管理大部分都是依据国家政策的要求进行规划与实施,因此缺乏针对性与自主性,导致农村地区在一定程度上产生了对国家扶持政策的依赖态势,有针对性的本土化农村教师培训明显不足[31]18-23。此外,盲目遵循“大城市取向课程”开展教师培训,造成了与农村地区“小县城学校情境”相脱节的问题[32]16-20。

翻开21世纪新序幕,国家逐步加强了对农村教育的重视,围绕农村教师培训管理相继出台各种政策。2003年,《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提出实施“农村教师提素工程”,构建农村教师终身教育体系。2006年,《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》提出积极做好大中城市中小学教师到农村支教工作。2012年,《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》提出支持农村名师名校长专业发展,造就一批农村教育家。2015年,《关于印发乡村教师支持计划(2015-2020年)的通知》提出根据当地农村教育实际需求加强本土化培养,定向培养“一专多能”的农村教师。2016年,《关于做好2016年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》提出贴近农村教学实际增加本土化培训资源建设,以“互联网+”的形式优化培训内容,进而提高农村教师教育教学能力等。这些密切结合农村教育现实需求而制定的具有针对性和本土化的培训政策,集中体现了农村教师培训政策的乡土特色和本土创新。建国70年来,随着我国农村教师培训政策的不断完善,教师培训呈现出由单纯执行到本土创新的转变。

(五)培训机构:单一化、机械化执行转向多元化、本土化创新

农村教师培训机构历经70年成长,显现出别样的革新趋势。在历史大变革中,教师培训呈现出“救助站-疗养所-加油站-守望塔”的功能转变,从而逐渐实现由“单一化、业余化”走向“多元化、本土化”。

建国初期,为了促使大量新兴教师的教学能力达标,国家提出开设教师进修学校进行教师轮训和在职学习,进而培养大批称职教师。因此,永修县农村设立星期日进修学校分区,面向全体农村教师分级分科开设培训课程。改革开放初期,在全国恢复建立省地县三级教师培训机构的大趋势下,永修县成立教师进修学校,主要招收中师毕业水平以下的教师,结业后颁发中师毕业证。该阶段培训机构功能较为单一,追求硬性的达标率和合格率,充当着“合格”教师的生产车间,将一批批的“不合格”教师加工成“合格”教师,单纯且机械地执行国家政策及要求。

进入新时代,教师教育一体化打破了教师培训原有的封闭局面,教师进修学校逐步缩减或合并。鉴于此,永修县进修学校开始合并成立县职业教育中心。该学校根据本县农村教育实际现状,在办学中立足师训,以集中组训促进农村教师全员培训,组织开展基于本土特色的培训活动。除此之外,我国教师教育体系从职前教师培养、职后教师培训相分离的局面逐步向教师培养、培训一体化转变[18],教师培训机构也开始呈现出多元化局面。永修县在确保全县师资培训工作正常开展的前提下,为了给社会各界人士提供继续深造的条件,学校还面向社会开展学历教育培训,先后与江西省师范大学、江西省科技师范学院、九江市电大和原九江市教育学院合作开展学历教育培训[17]215。这些都集中体现了该阶段我国农村教师培训机构专业化和本土化的转型发展,以管理促实效、以创新求新颖、以实效为目的、以本土为特色,促使农村教师培训工作取得显著效果。

三、永修县农村教师培训管理变迁的历史启示

建国70年来,农村教师培训管理不断探索与发展,历经曲折和坎坷。新时代农村教师培训管理也需依据农村地区教育现状和国家教育大环境,在回顾和审视农村教师培训管理的历史经验中展望未来。

(一)树立以教师为本的培训理念

教师培训的最终价值在于提升农村教师综合素质,促进农村教师全面发展,推进农村教育事业的不断进步。鉴于此,为了让教师成为更加全面且完善的“教育人”,教师培训必须坚持以师为本的价值取向,关注教师自身的需求[25]10-18。过分关注教师外部教育价值而忽视其内部需求的培训,最终效果不尽如人意。如果不调动教师的内在需求,而一味施加外部压力,终有一天,这座培训的“空心建筑”会承受不住压力而坍塌,只有内心充实才能保证外部坚固。因此,应当将教师训前的需求机制,放在农村教师培训管理的首要位置。在组织教师培训前,利用学分管理系统更新的需求平台,收集农村教师的培训需求信息并以量化的形式呈现,从而整理筛选出各种刚需的培训资料,最终形成基于农村教师需求的培训资源库。在此基础上,根据教师和学校申报的培训意向表,结合当地农村教育实际,为教师提供多种本土化的培训方案,同时釆取“自助点菜式”的培训模式,真正做到按需施训、因材施训,继而提升农村教师的专业成长和发展自觉。而且,在这种虚拟环境下,更有利于农村教师的表达和发声,从而真正了解农村教师培训意愿及需求,进一步优化农村教师培训管理成效。

(二)坚持公平均衡的培训目标

建国70年来,农村教师培训目标经历了形式功利向公平均衡的转变,这种跨度式的转变与当时复杂的社会背景密切相关。任何教育目标的实现都需结合当时复杂的社会背景来进行价值判断,但在教师培训目标的执行过程中,应始终坚持一个根本原则即正义原则[33]108。尤其是对于处于相对弱势地位的农村地区教育来说,必须保证农村教师培训管理过程中的程序正义,即在深入探究与解读教师培训政策的基础上,构建科学规范的监督反馈机制,用以确保农村地区教育行政部门的执行和实施力度。此时,基于本土特色的学分管理系统,正发挥着不可替代的作用。该系统除了需求机制外,还有更重要的功能,就是利用大数据进行记录与反馈,从而达到监管和优化的目的。一方面,通过对农村教师培训管理的全部内容,包括计划、组织、实施和成效等方面,进行全周期的监测与跟踪,从而形成教师培训管理数据库;另一方面,在此基础上建立以互联网为核心的数据转换标准,以量化的形式呈现可视化的执行问题。因此,在“记录-整理-反馈”一体化智能监管系统的督促下,促使农村地区形成科学合理、公平均衡的教师培训实施方案,继而推动教育目标的实现,提高政策执行的工作效能。

(三)完善多元综合的培训内容

传统的“教书匠”式教师难以适应高速发展的教育需求。教师要想实现真正意义上的学会学习、终身学习,应以核心素养为抓手,注重提升自己的综合素质。教师的核心素养是其教书育人、提升自我的动力源泉,是保障教育任务落实的重要指标。农村教师培训管理应遵循《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021-2025年)的通知》要求,遵守指导标准,基于农村地区教育发展的现实状况,在培训内容中突出培养教师的核心素养。围绕立德树人,统筹思想政治、师德师风、业务能力培训,将思政与师德纳入必修内容,继而为农村教育培养一支从教学团队转变为扎根农村、师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化农村教师队伍。除此之外,在新时代“双减”政策的指引下,农村教师培训内容也应遵循减负要求,减量不降质,即根据农村地区和农村教师的实际情况与发展需求,适当减少培训数量但不降低培训质量。此时,学分管理系统可再次发挥作用。可利用该系统内教师个人档案和需求调查数据,对农村教师进行一对一的训前监测,从而为农村教师量身定制个性化的培训方案,在激发农村教师培训热情的同时提升培训实效。

(四)制定乡土特色的培训政策

本土化农村教师培训管理政策的制定,充分体现了国家对农村教育和农村教师的关注,不再是以附属的形式照单移植全国中小学教师培训管理方案,而是逐步向本土创新化迈进。“本土化”一词的出现,明确了今后农村教师培训管理的目标和深化方向。农村地区在对教师培训进行管理时,要对“本土化”一词挖深挖实,拓宽适合农村教师专业成长的培训之路。

由于当前城镇化的发展,“差序格局”和“离农思想”产生,农村教师越来越缺乏乡土情怀[34]56-57。因此,一方面,农村教师培训工作绝不能单纯“城镇化”,需兼顾乡土特色与文化特色的双重需求。除关注农村教师的教学知识与教育困惑外,还应充分考虑教育对象和农村学校场域的独特性,注重培训内容与乡土文化、地方性知识的联系,从而更好地回应农村教师的专业发展诉求,提升农村学校的教育质量。另一方面,在本土化农村教师培训管理实施过程中,不仅要在培训内容和培训方式上融入乡土文化和乡土特色,更应在培训目标和培训意识中渗入乡土情怀。乡土情怀是农村教师扎根、献身农村教育事业的内在动力之源[35]42-45。只有在培训过程中,激发农村教师内心对乡土身份及乡土社会的认同和热爱,才能真正将教师的热爱转化为坚守与奉献的内在力量,进而促进农村教育事业的健康发展。

(五)发展专业化、本土化的培训机构

教师培训机构专业化,即相关培训机构依据一定专业标准创造性地开展专门的培训活动[36]86-89。培训机构专业化也是农村教师培训机构不断前进的目标与方向,其专业化体现在诸多方面,包括施训教师专业化、培训形式专业化和培训评价专业化。教师培训作为教师专业成长的提升途径,对施训教师提出更高要求,除必备的知识储备外,还需具备丰富的教育经历与经验。因此,专业的高质量施训教师队伍是促进农村教师专业成长的基础。随着人工智能的发展,培训机构也应跟上时代步伐,积极探索基于信息技术的培训形式和评价模式。除此之外,还应推进农村教师培训机构本土化,即依据农村地区学校实际,更新发展具有本土特色的农村培训机构,使其成为促进农村教师专业发展的“成长教室”。在符合农村教育实际的基础上,通过选择专业化的施训教师,采取适合农村教师学习的培训形式,开展基于农村教师需求的培训活动,实施客观公正的培训评价体系,推进农村教师培训机构专业化与本土化发展,真正使其成为促进农村教师专业发展的强大动力。