互释互构：构建新时代教师教育新格局

姜雪晶 王 毅

（西藏民族大学教育学院 陕西咸阳 712082）

党的二十大报告明确提出，坚持教育优先发展，深入实施人才强国战略，把教育、人才放在了社会主义现代化强国建设中的基础性、先导性和全局性战略地位。而“强教先强师”，教师是教育的第一资源与核心要素，坚持教师教育优先发展具有鲜明的时代特征和现实意义。教师教育的公平与质量，关乎建设高质量教育体系的奋斗目标的落实，更关乎教育事业改革发展的成败以及教育强国的建设进程。由此，我们深知，明确教师教育价值诉求，突破传统教师教育发展桎梏，立足当前实际，建构公平与质量兼顾的中国教师教育体系日益重要，“破旧局”，“建新局”，势在必行。

基于此，教师教育公平与质量的互释互构成为我们需要聚焦的问题。互释是从内涵上针对二者概念上的不明晰使其互为依据、彼此澄清。这种互释不是简单的循环解释，而是互相借鉴、共同明晰，使教师教育的公平成为有质量的公平，使教师教育的质量成为有公平品质的质量。互构则是从实践环节以教师教育公平为依托，分别在教师教育起点、过程、结果上，体现出教师教育质量，使教师教育有了从应然结果向实然结果的过渡路径。有了互释互构为指引，就可以帮助纠正教师教育实践中的偏差，有效防止在政策理解与落实方面的左右摇摆，避免教师教育公平与质量实施中的不足，进而努力实现教师教育的长足发展。

一、 入局：新时代教师教育的价值诉求

党的十九大以来，我国教师教育紧紧围绕质量与效率、公平与均衡等核心的价值导向展开[1]。从公共政策导向来看，2018 年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，对新时代教师队伍建设进行了顶层设计，将教师队伍建设摆在突出位置[2]，为教师教育发展提供了一个公平且有质量的政策条件。同年印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》中，确定了十大“行动计划”[3]，为建构公平且有质量的教师教育提供了强有力的保障体系。2018年4 月，教育部启动实施教育信息化2.0 行动计划，提出大力提升教师信息素养，促进教育现代化，尤其是缩小城乡教师应用能力差距[4]，为教育现代化均衡发展提供支撑。2021 年，教育部等九部门联合推出《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》，从源头上提升中西部欠发达地区中小学教师质量，倾斜支持紧缺领域教师补充需求[5]，进一步促进了教师教育公平。2022 年，《新时代基础教育强师计划》中强调，着力构建优质均衡的基本公共教育服务体系[6]，为构建高质量教育体系奠定坚实的师资基础。结合党的二十大以来教师队伍建设与教师教育改革发展的一些基本政策与具体政策，可以看出教师教育日渐呈现出公平与质量的互构关联、协同融合趋势，教师教育的侧重点也逐步从“教师教育公平”或“教师教育质量”转向“教师教育公平与质量均衡并行”，公平与高质量理应成为我国教师教育改革与发展的走向。公平与质量的互释互构赋予了教师教育新的内涵。

从教师教育政策实施来看，新时代我国教师教育在公平与质量上取得重大成果：教师资源配置得到进一步优化，师范专业的生源质量和学历层次不断提高，教师教育专业化程度与创新能力日益增强，教师地位待遇明显提升，教师队伍建设持续深入等[7]。但在教师教育政策实施过程中，已有的教师教育质量主要是以 “教师教育质量标准” 的形式介入教育实践，标准导向正成为我国教师教育发展的重要特征[8]，教师教育质量的衡量标准形式多样，但尚未明确提出带有教师教育“公平标准”的教师教育“质量标准”，对教师教育公平与质量的探索往往是分割的，并就教师教育公平与质量二者谁的需求得到优先满足存在争论。同时，我国教师教育研究中，对教师教育政策问题的确认、政策规划、决定、执行、评价等环节的实证研究明显欠缺，这些都使得全面、客观分析与评价教师教育政策，在执行过程中深入关注教师教育公平与质量的可持续发展变得重要和迫切。

从教师教育公平与质量内涵来看，荷兰学者凯默纳德（Kemenade）提出质量的四个构成要素，分别是质量的对象、评判标准、评判主体以及价值[9]，对于我们思考教师教育质量具有重要意义。这些质量构成要素表明，教育质量涉及不同的对象、标准、主体，更与不同价值取向相关，体现出质量问题的复杂性与难以界定性，由此得出教师教育质量的复杂性。教师教育质量是指教师教育的条件、过程和结果各个环节的效果和品质[10]，教师教育公平是指教师在职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的全链条教育过程中都享有公平的对待，然而，关于二者内涵并未从互释互构的视角进行解读，也尚未从正面直接赋予教师教育公平与质量互释互构的底色。比如， 应该考虑哪些特点、用什么标准来判断教师质量是公平的。已有的教育质量研究，很少从质量的角度去探究公平，也很少在追求公平的同时兼顾质量，没有建立起二者真正意义上的有机关联。新时代教师教育公平需要质量的“新内涵”，教师教育质量需要公平的“新内涵”。重构教师教育公平与质量互释互构的新格局，符合新时代中国特色教育观和公平与质量互构关联、协同融合的教师教育价值诉求，是继建构“公平而有质量的教育”之后，建构“公平而有质量的教师教育”的又一重中之重。

二、 困局：传统教师教育发展的现实困境

传统教师教育对于教师教育公平与质量方面的探索，多以教育政策视野或教育公平的一个子视域进行，并未很好地说明教师教育公平与教师教育质量的关系的实质。随着社会的发展和教育的变革，传统教师教育的公平与质量的单向发展已经不再适应高质量教师教育体系建设需要、公平与质量的价值诉求以及教育强国建设需要，日渐凸显其发展的现实困境。具体而言，需要破解的现实困境有以下三方面。

（一） 教师教育机构层次困境

（1）进入21 世纪以来，我国已建立了国家、省、市、县和校五级教师教育培训机构，但现行教师教育体系之中，尚存在着高层次教师教育机构参与度不够的情况，尤其是北京大学、清华大学、复旦大学、南开大学等中国一流大学，参与教师教育或教育学科的积极性并没有像参与医学、农学、航空航天和人工智能那样高。这些顶尖高校对教师教育的关注度与贡献度，也远远低于国外发达国家水平[11]。教师教育学科建设是一个复杂的系统工程。我国一流大学和高水平综合性大学中教师教育学科建设参与度不够，使得教师教育学科建设支撑力量不足。同时，由于一些师范院校在逐步转向综合化过程中缺少特色教师教育学科依托，严重影响教师队伍的培养与建设质量，导致高质量教师教育机构无法发挥潜在价值与优势，教师教育学科边缘化严重。

（2）低端教师教育机构，如中等师范学校参与教师教育，直接拉低我国教师教育整体培养质量。这既影响教师教育整体质量，又加大公平与质量互释互构难度，而且师范生生源质量不高，教师教育机构去低端化任重道远[12]。

（3）教师教育的学历结构不甚合理。在2 0 1 8 年发布的全球“教师教学国际调查（TALIS）”结果中，上海仅有12.7%的初中教师具有硕士及以上学位，而在OECD 国家和地区，有45.5%的教师拥有硕士及以上学位[13]，由此可见，教师教育学历结构无法满足我国教师教育实际要求。这都体现出教师教育机构层次完善过程中的现实困境。

（二） 教师教育机构结构困境

（1） 师范院校布局存在问题。在现有的教师教育机构中，呈现着明显的“东高西低”结构，东部经济发达省市师范院校体系已经达到较高水平，反观少数民族聚居的西部，如西藏自治区是全国唯一一个没有本科层次师范院校的省份，而青海、宁夏分别只有一所省属的师范院校，少数民族地区的专科层次师范院校数量也存在不足。同时，西部教师教育机构教师培养的规格、标准与层次不够高，整体实力也有待加强，各个学段教师培养的标准与教育部有关要求和标准存在很大差距，为促进教师教育公平，提高教师教育质量，师范院校布局迫切需要优化。

（2） 教师教育不仅包括职前培养，还包括入职和职后培训。入职和职后培训的任务主要由区县教师教育体系来承担。这个体系表现出教师教育不充分、不平衡的发展特征，有的区县甚至处在无教师教育机构的窘境，这严重影响教师教育一体化发展，也对教师教育公平提出了挑战。

（3） 教师教育机构资源分配不均，底端机构既要争取制度资源，如本科、硕士、博士点制度资源，又要与师范大学、综合大学争夺人力资源[14]，而且优质生源选择教师教育的意愿不强、缺乏双语教师教育吸引力等，更加剧了教师教育结构分布困境。

（三） 教师教育制度体系困境

当前，我国已初步建构出教师教育制度体系的框架，如推行了教师资格证书制度、颁发了教师专业标准与课程标准等，但我国教师教育制度体系仍有所欠缺。

（1） 全过程的质量保障体系需要完善或建立，教师资格标准、招生标准、课程和教学质量标准、实践标准、教师教育者标准等不同环节的质量保障体系需要完善建立，构建教师教育体系的资格标准、机构标准和专业标准的任务十分繁重。

（2） 在教师教育结果评价体系上，地方师范院校教师教育学科的部分评估指标不符合实际，未达到有效区分的程度，不能满足当下学科的需求。评估机构的专业性、独立性欠缺，教师教育质量监控标准不够完善，导致教师教育资源分配失当、问责不健全、教育机构与主体的推进劲头与积极性降低。

（3） 教师教育制度的协同联动不够，教师教育存在区域、校际间“闭门造车”与“孤军奋战”的情况。同时，教师教育制度建设也需要政府、高校、社会等力量的协同合作，因为每个主体都可能受现实原因影响不能有效发挥“应有之力”。教师教育职前培养、入职培训和职后进修制度联动缺失，都在一定程度上影响了教师教育总体质量。

因此，在教师教育不断向优质均衡推进的过程中，质量与公平单向发展，互不兼顾导致教师教育体系与制度建构不断面临各种两难困境。从国际视野来看，公平与质量二维评价体系二维度评价指标已存在，如PISA 这一国际性评估中，评价各国学校是否成功的标尺不再是单一的成绩排名，而是由教育质量与公平构成的二维评价体系[15]。但在我国教师教育发展变革的今天，传统教师教育发展格局仍存在教师教育公平与质量无法回应的现实问题：从教师教育本身的新要求来看，如何使教师教育公平与质量两者既相互重叠又相互连接，既相互解释又相互建构，最终在联动中实现正向互动共生；从公共政策的落实来看，如何使教师教育实践更好地反映与适应、落实与认知公共政策；从教师教育院校的关系来看，如何改变我国师范院校之间、师范院校与综合性院校之间、师范院校与不同教育机构之间的竞争关系，变为协同共生关系等。我们将在扬弃和重构的创生新格局中得到答案。

三、 新局：新时代教师教育新格局的构建

解决新时代教师教育公平与质量两者联动共生这一新问题，需要从互释互构的视角出发，依托公共政策的支持，引导各级各类学校积极配合以及不同教育机构主体积极参与。新格局的构建，需要新路径与新机制。就新路径而言，分别在教师教育起点、过程、结果上体现出教师教育层次、结构、制度上公平与质量互相建构，这是教师教育升级换代的必经之路。就新机制而言，调动所有力量实现教师教育公平与质量的综合融通，也是新时代教师教育升级换代的必然要求。

（一） 教师教育新格局构建的新路径

1. 在教师教育起点上保障公平与质量

师范生是教师队伍的后备人才。只有确保师资培养与引进的公平化与规范化，才能确保教师教育源头公平，才能保证师资培养的有序开展和成效的凸显，才能更好地提升教师教育质量，从而推动教师教育公平与质量有效关联，进而保证社会的总体和谐。

（1） 在师资培养上，国家制定师范生教育政策，在促进公平的同时，应兼顾质量。有目的、有针对性地协调地区差异、行业差异，更多地倾向弱势群体，通过加强师范生公费教育重视程度，弱化社会观念对师范生的不公平，促进城乡、区域、校际师范生的教育公平。同时，健全培养制度和监督制度，进一步提升公费师范生培养质量[16]，在新教育公平理论视野中，教师专业化教育改革必须深入探索教师教学规律，坚持“以师范生全面发展为本”，积极探索、开展“适合的教师教育”，探索高质量的培养方式。

（2） 在师资引进上，政府应不断完善师范类专业认证制度，改进教师资格证考核制度，为师资培养建立质量保障体系[17]。同时，师范院校与带有师范专业的综合院校应主动出击，严把师资引进质量关，科学制订招生引进计划，通过质量的不断提高来实现更高层次的公平。

2. 在教师教育过程中保障教师资源合理配置

教师资源均衡发展的目的是实现教育公平。作为教师教育过程公平的瓶颈与决定教育质量的关键因素，教师资源配置包括不同地域学校之间、城乡学校之间的师资配置。实现教师教育过程公平不仅需要政策支持、财政和社会支持，还需要落实到具体的改革理念上；不仅需要关注公平层面的配置，更需要关注高质量的配置。

（1） 在教师教育学科建设上，国家应持续推进落实综合性大学开展高质量教师教育学科政策，鼓励高水平综合大学深度参与教师教育学科建设，保证师范院校建设的质量。

（2） 在教师教育资源配置上，面对我国城乡基础教育师资配置失衡的情况，教育部门要从全局出发，有针对性地对教师资源配置进行规划与设计：继续完善教师轮岗机制，优化教师学历结构，提升师资质量，不断强化乡村教师队伍建设[18]等。同时，由于差异存在的永恒性，不能仅仅是在物质资源上对所谓“弱势群体”加以倾斜和补偿，如增加师范生人均教育经费等，而是需要树立尊重差异、承认多元的新教育公平观，谋求不同权力之间的有效平衡和沟通理性[19]。

（3） 在地方师范院校发展上，地方师范院校是基础教育师资的主要来源，“双一流”建设政策为地方师范大学提供了发展契机，给予了地方师范大学更多公平竞争的机会。所以地方师范大学应把握地方特色，抓住机遇，弯道超车，为建设高质量一流学科而努力，最终实现教师教育过程公平与师资质量提升的良性互动，在教师教育过程中彰显公平与质量的联动。

3. 在教师教育结果上建立关联性评价监控体系

在“公平而有质量的教育”大背景下，教师教育改革也必须从“成人”的教育本体出发，让每一个师范生都能享有优质的教育，在教师教育全过程中使个体的发展潜力充分发挥。因此，对教师教育状况进行准确衡量和有效监控，需要创建体现教师教育公平与质量的评价新标准。

（1） 从教师教育公平的角度监控质量。教师教育公平同样包括起点公平、过程公平、结果公平，它们共同构成了教师教育质量的充分条件，三者均要实现与教师教育质量的正相关。当它们共同作业时，要保障师范生接受平等的高质量教育、享有公平的资源配置、教师质量的优质均衡，在教师教育公平的每一个环节中寻求质量。

（2） 从教师教育质量的角度监控公平。教师教育质量作为开展一系列教师教育公平工作所达到的必然结果，它所达到的优与劣、好与坏、高与低直接反映出教师教育公平是否取得了该有的效果，甚至可以反推出其中具体环节的“病因”。因此，要在教师教育培训结果、课程结果、教师专业成长结果等方面，制定与落实不同地域学校之间、城乡学校之间相应质量评价标准与监控体系，确保教师教育的公平是高质量的公平。

（3） 从教育效果看教师教育质量与公平的关联。教育相关部门应该出台更多评价监控政策，通过不同教育主体的通力合作，建立健全合理的教师教育评价机制，通过对师范毕业生就业意愿、就业情况进行及时汇总，对教师在岗从业情况进行及时追踪等，不断调整师范生培养机制[20]，最终建立教师教育公平与质量相互关联的教师教育评价系统。

（二） 教师教育新格局构建的新机制

新时代教师教育的新路径，需要新机制来落实。所谓机制，意味着不同主体、不同单位、不同要素之间的“关联衔接”和“发生过程”。这种新机制不仅需要关注政策本身的合理性与适切性，更要考虑在政策落实过程中，不同区域、不同主体、不同机构、不同目标和路径之间的综合融通，进而可以有效落实政策，最终达到理想的政策效果。因此，教师教育公平与质量互释互构要求建立教师教育综合融通机制。教师教育综合融通机制是指师范院校与地方政府、教育机构、各级各类学校等组建协作共同体，促进教师终身专业发展的各个环节有机整合[21]，最终落脚于共同促进教师教育公平与质量互释互构。

教师教育综合融通机制体现了衔接性与融通性两方面特征。衔接性是指教师教育的起点、过程、结果每一个教育阶段都衔接起来，进行一体化教育，并在一体化教育的每个阶段保证教师教育公平且高质量地进行。融通性是指教师教育外部系统、教师教育内部系统以及教师教育内外系统相互融通，各主体如宏观国家政府、中观教师教育院校、微观教师自身相互配合，互动融通，努力协调各方利益相关者之间的关系，建立选择性的利益激励机制，并有效引导和管理社会公众的教育价值观，共同致力于实现“教师教育公平且有质量”的升级换代的目标。教师教育的衔接性与融通性是时代对我国教师教育提出的新要求，体现我国政府主导的教师教育高质量发展和整体性发展的必然趋势，不仅需要加快建设相关法令规章、规范程序等强制性制度框架，更应深入到文化认知层面积极建构和确立教师教育各利益相关者群体对这项新制度的广泛而自觉的文化认同。这些都是教师教育新格局构建的新机制的构成内容，也是走出传统教师教育困境所必需的治理之策。

综上所述，梳理清楚新时代教师教育的价值诉求、直面教师教育发展的现实困境以及探索教师教育的新路径与新机制，将会为教师教育高质量发展，实现惠及全民的教师教育提供新思路。习近平总书记在党的二十大报告中提出，“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”。我们相信，构建新时代公平与质量互释互构新格局，将会呈现出更加中国式、现代化、高水平的教师教育，最终打造出中华民族伟大复兴所需要的“大国良师”，为实现教育强国的伟大目标作出贡献。