用儿童哲学激活国学经典——以《论语》教学为例

王武杰 陆晓程

（1. 复旦大学哲学学院 上海 200433；2. 太仓市实验小学 江苏苏州 215400）

儿童是否有必要学习古老的国学经典？儿童又是否能够学习这些大部头的经典？对这些问题的争论自清末民初一直延续到今天。儿童哲学作为一种已经具有全球影响力的教育理念，其参考价值是不容国学经典从教者忽视的。当古老的国学经典遇到了新兴的儿童哲学时，会碰撞出什么样的火花呢？本文以儿童《论语》教学为例，尝试回答这一问题。

一、 国学经典教育的“教法”困境

首先需要说明本文讨论的国学经典的范围。古人对“经”有较为严苛的标准，但我们现在一般所说的国学经典则是个模糊的概念，尚不存在能达成普遍共识的确切内涵和边界，此中的争议包括唐诗宋词等文学类、《史记》等史书类、《弟子规》《三字经》等蒙学类书籍是否属于国学经典之列等。本文在较狭窄的意义上使用国学经典这一概念，主要指称那些凝结了诸子百家哲思成果的基本典籍，尤其是流传度最广的《论语》《孟子》《老子》《庄子》这四本经典。

1912 年，蔡元培便以教育总长的身份发布了废止中小学读经的命令。从此之后，官方教育体系中的经典教育进入低潮，几不存焉。但与此同时，国内外多次兴起过社会读经热潮。在传统文化回归、国家政策导向等多种因素的叠加下，目前国内儿童经典学习活动又迎来一波高峰。总体来看，当前儿童学读国学经典的方式主要有两大类。

一是儿童读经类，以王财贵教授为代表。20世纪90 年代以来，王财贵教授创建了“老实读经”“大量读经”的理论，并在中国台湾地区发起了专门的儿童读经运动。一时间，读经热潮蔓延至全球华人圈，出现了不少以培养圣贤为目标的读经书院，产生了巨大的社会影响力。儿童读经运动秉持“只是读，反复读，读到熟悉，甚至背诵。其潜台词就是不要管他懂不懂”[1]的教学方法。因而，儿童读经活动对师资的国学专业素养要求比较低。王财贵教授表示：“我对读经教师要求的底线是只要会看拼音读出字音就行了，甚至只要会播放CD 就行了。”[2]

二是儿童学经类，以浦江学堂为代表。浦江学堂由鲍鹏山教授于2013 年创立，起步于上海，目前已经在全国各地拥有三千余名学生。浦江学堂以儒家的《论语》《孟子》《大学》《中庸》，道家的《老子》《庄子》，再加上佛家的《坛经》为教材，组成“七书教学体系”。学制共五年，从小学二年级开始招生，每周末上半天课。前三年为“养正”阶段，后两年为“培大”阶段。不同于儿童读经运动的单纯“包本背诵”要求，浦江学堂的教学在要求儿童诵读原文的同时，也很注重引导儿童理解经典文本，进而涵养人格气质。为此，浦江学堂延聘了大量高校中文、历史、哲学专业的硕博士生来充实师资队伍。

就社会评价来看，无论是儿童读经类，还是儿童学经类，都存在一些争议。这些争议基本绕不开“儿童是否有必要学习国学经典”和“儿童是否能够学习国学经典”这两个大问题。第一个问题更多是源于人们对传统文化和传统思想的不认同或者说警惕，这是政治领域、哲学领域的议题；第二个问题源于人们对经典课程“教法”的质疑，这涉及经典教学的科学性问题，属于教育学领域的议题。本文只讨论第二个问题。

从“教法”的角度看，国学经典的“教法”的确不尽如人意。远到民国时期鲁迅等人对私塾读经的批判，近到儿童读经运动提倡的“小朋友，跟我读”引起的广泛质疑[3]，都表明了这一点。社会上各类儿童读经或儿童学经活动，往往罕见教育学专业背景的专家和师资参与，更没有真正总结出成体系的儿童经典教育理论。

持续百年的“教法”争议，反映了国学经典其实一直未能真正融入教育现代化的历史大潮，从而难以在现代教育体系中寻找到自身适宜位置的现实困境。

自20 世纪60 年代末70 年代初李普曼（Matthew Lipman）、马修斯（Gareth B. Matthews）等人创立儿童哲学以来，儿童哲学已经取得了长足的发展，并在全球范围内影响力日渐扩大。值得注意的是，儿童哲学在其传播史中同时表现出普遍有效性和地方适应性这两个特征。前者表现在儿童哲学已经在几十个国家和地区实现了卓有成效的实践；后者表现在各地儿童哲学倡导者并没有原样照搬李普曼或马修斯的儿童哲学，而是纷纷进行本土化的尝试。其中，典型的例子如托马斯·杰克逊（Thomas Jackson）创建的夏威夷儿童哲学（Philosophy for Children Hawaii）[4]，英国[5]和澳大利亚[6]的儿童哲学探索也很有特色。

儿童哲学传入中国大陆已近三十年。早在1997 年，云南省昆明市的铁路局南站小学第一次将儿童哲学引进内地。1999 年，上海市杨浦区的六一小学也启动了儿童哲学课。此后，儿童哲学或作为一门独立的课程，或与语文、道德与法治、数学等课程融合，慢慢在各地铺开，遍地开花。

由此可见，儿童哲学是一种具备高度开放性和灵活适应性的教学理念。缺乏成熟现代“教法”的国学经典教育理应积极拥抱儿童哲学。

二、 儿童哲学和国学经典融合的两种路径

儿童哲学和国学经典融合的前景非常值得期待。两者的融合有着坚实的基础。例如，孔子的启发式教学法和儿童哲学就有值得玩味的亲缘性。[7]目前，国内已经有一些尝试融合两者的零星尝试。潘小慧等学者也关注到了引入儿童哲学对于改革国学经典教育模式的意义。[8]但总体来看，相关的实践探索和理论探讨都还刚刚起步。

儿童哲学和国学经典到底应该如何融合呢？在笔者看来，基本路径有两条。

第一条路径是纳国学经典于儿童哲学。即把国学经典作为课程素材，从中精选有探究价值的小故事，将其改编为聚焦于某个话题的故事化文本，接着纳入儿童哲学课程中。由于国学经典基本也是中国哲学的重要文本，因而本身就具备浓浓的哲学味。再加上诸子爱讲故事、爱编寓言的传统，这些都让国学经典成为儿童哲学打造本土化课程的资源宝库。比如，某小学设计的儿童哲学读本，就将出自《战国策》的“三人成虎”故事改编为哲学小故事，并提出了三个问题供学生思考：“魏王是如何判断‘街市上没有老虎’这件事情的？在生活中，你曾经遇到过‘三人成虎’的事情吗？对于间接获得的意见或者信息，你会如何鉴别其真伪呢？”[9]笔者也曾在江苏省太仓市实验小学的儿童哲学社团中试验过中国哲学主题的系列儿童哲学活动课，选材涵盖了《论语》《孟子》《庄子》等经典。

总的来看，这一路径的基本思路是将国学经典打散为一个个具备思辨探究价值的故事等素材，经改编后作为刺激物，再设计适切的探究活动，从而进一步提升儿童哲学课程的内容丰富性和本土化气息。这一路径在目前的实践中最为常见。其优点是简单易行，但不足也很明显，就是国学经典在此仅仅是以元素、素材、话题的角色出场，经典书籍本身的体系和脉络则被舍弃与牺牲了。融合后的课程成果也仅仅是作为儿童哲学课中的一小部分课例，国学教育味不浓。因此，从未来的发展来看，还必须另外寻找一条国学经典和儿童哲学融合的路径。

第二条路径是纳儿童哲学于国学经典。即以儿童哲学为教学法，服务于国学经典课程的教育内容、教育目标。零散的国学主题儿童哲学课满足不了经典普及和整本书阅读的要求。因此，必须以国学经典为主体，以儿童哲学为辅助方法，弥补经典教育“教法”上的不足。在运用儿童哲学探究式教学法改造经典课程时，有必要进行两大方面的调整。

一是对经典文本进行故事化转化。以《论语》为例，《论语》的非故事性和儿童对故事的强烈需求构成了强烈的反差。《论语》是孔子弟子及其再传弟子关于孔子言行的记录。从体裁上看，语录体导致《论语》段落之间的联系并不明显，整部书看不出叙事性；从内容上看，大多都是直陈道理的格言警句，故事性非常弱；从人物上看，尽管孔子个性丰富，形象饱满，但《论语》本身的性质决定了这部书并没有着意刻画人物形象，尤其是个性多元的弟子们。这三点共同决定了《论语》不可能是一个受儿童喜欢的阅读文本，因为儿童最喜欢的文本形式莫过于故事。正如罗伯特·费舍尔所说：“叙述理解是年幼儿童大脑中所表现出来的最初始的能力，也是最广泛应用的组织人类经验的手段。”[10]儿童喜欢在故事中理解自身、他人和世界。泛而言之，喜欢故事还是人类共通的天性。麦金太尔就认为人是“一个渴望真理的故事讲述者”[11]，他还认为故事在美德教育中具有关键作用。正因如此，绘本故事才会成为小学中低阶段儿童哲学活动的首选刺激物。杨妍璐在讲述绘本作为叙事材料的优越性时，提到了绘本具有智力适宜性、文学适宜性和心理适宜性三方面的优点。[12]合适的故事性文本，既能调动儿童的兴趣，也能为思辨探究提供基础。

针对经典文本缺乏故事性的问题，常见的解决方式是引入外部同类主题故事。例如，在讲到《孟子》中坚持原则和灵活变通（“经”与“权”）这一课时，常见的做法是引入宋代司马光砸缸的故事，引导儿童在故事中体会权变的重要性。这种方式的优点是解决了《论语》《孟子》等书中故事不足的短板，然而缺点在于，大量倚重外部故事会增加课程的总信息量，分散儿童注意力的聚焦点，从而减弱经典文本在课程中的主体地位。

更值得探索的方向是充分挖掘《论语》等经典本身的内生故事。这里所说的内生故事可分为两类，仍然以《论语》为例进行说明。一类是经典中原本就有的故事性文本，例如《论语·乡党》记载：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’不问马。”这就是一个有时间、有人物、有情节的小故事，而且涉及仁爱、人和动物的关系等具有探究价值的话题。这类故事可以直接使用或文字稍经调整后用作课程资源，可惜的是，这类文本的数量很少。另一类是散布在经典中的具备故事化潜质的文本。孔门弟子故事就特别值得挖掘。由于孔子采用因材施教的教育理念，《论语》记载的大量师生对话都与人物的个性特点和气质偏向有关。复原弟子的人物形象，以弟子的求学成长阶段为主线，就可以将零散的《论语》篇章串联为对儿童具有吸引力的故事。同时，故事化的《论语》也可以协助解决儿童缺乏真正可读的汉语读物的现状。

二是将“理解”确定为儿童国学经典教育的核心目标。盲目反对以“记诵”作为教学目标的读经并不可取。读经式记诵应当成为经典教学的必要部分，但不能将其单独抽离出来，使其成为一个对儿童来说可怖可畏的怪物。读经运动的支持者蒋庆明确提出，蒙学教育就是背诵教育。因为儿童在12 岁以前背诵能力强，属于“言语模仿期”；12 岁以后接受能力强，属于“理性理解期”。[13]南怀瑾也主张让儿童小时候先记诵，长大了再反刍，他相信“记诵”“有一种‘反刍’的妙用”，“因为从童年脑力健全、思想纯洁开始时注入这些经书诗文，虽然当时理解力不够，但一到了中年，从人生行为的日用上和人事物理的经历体验上，便可发生如牛吃草的‘反刍’作用，重新细嚼，自然而然便有营养补益的用处了”[14]。正如薛涌所概括的，读经运动者的主张简而言之就是要“强迫孩子在3—12 岁期间背15 万字自己并不懂的东西”[15]。由于从能力上否定了儿童理解经典的可能性，于是读经运动支持者实际上就完全剥夺了12 岁以前的儿童理解经典文本的权利。他们之所以会持这种主张，关键在于他们对“理解经典”有自己特殊的理解。在他们看来，国学经典是由圣人创作的，其中蕴含着人生的根本真理，内外精粗无所不包，对人生具有大功效、大作用、大利益，从个人修身、管理家庭、与人相处，到治国平天下，都可以在经典中找到答案。可想而知，要想在这种意义上“理解经典”，儿童显然是做不到的。

笔者以为，读经支持者的这一思路至少有三方面的瑕疵。

一是对“理解经典”本身的误解。要在他们所说的意义上“理解”带有神圣光环的经典。其实，依照这一思路的话，即便在儿童满了12 岁以后，在13 岁、15 岁乃至17 岁的时候，真的就能把国学经典“理解”到读经支持者心目中理想的程度了吗？恐怕仍然不行。可以推测，读经类经典教学在给12 岁以上儿童进行经典讲解时，灌输的意味应当不会很淡，很难避免“教化”的色彩。这种“理解经典”实质上是“接受经典”，期待儿童接受部分传统文化信奉者对经典的特殊理解。照此，即使是成年人，只要采用批判式的态度来阅读经典，恐怕就没法把经典“理解”到他们所希望的程度。经典的理解权应当开放给所有人，每个人都可以根据自己的人生经历和思想立场来建立自身与经典的特殊联系。这才是经典阅读原本应有的样态。

二是读经支持者采用了完全成人化的儿童观。依照现代教育学来检视，读经教育实际上是为儿童的成人化提前做准备。儿童仅仅被视为成人的不成熟阶段，童年时期本身没有独立的意义和价值；只有在儿童阶段凭借记诵和礼仪训练当好小君子，成年后才能依照经典生活。

三是读经支持者忽视了理解能力本身是需要通过教学来提升的。读经者相信，背诵经典就是在儿童记忆力强时记住经典，长大后就会逐渐理解经典的义理内容。然而，这一论断有盲目乐观之嫌。理解能力包含着分析、推导、提炼、判断等各种逻辑能力，这些逻辑能力并不必然会随着年龄的增长而提升，而是需要专门的训练和引导。因而，正如刘晓东所说，“对幼小儿童的教育实际上是开蒙、发蒙、启蒙，而开蒙、发蒙或启蒙就是要让儿童理解”[16]。换言之，儿童理解经典不是一件等待由时间来自然完成的事，而应当作经典教学的核心环节和主要目标。

总之，在笔者看来，国学经典和儿童哲学融合的最佳方式就是纳儿童哲学于国学经典，用儿童哲学作为教学法来全方位改进国学经典的教学。其中最基础也最重要的两项工作就是将国学经典故事化和注重引导儿童理解经典。

三、 儿童哲学式的儿童《论语》课程

2022 年，笔者在一个公益国学班进行了儿童哲学《论语》课的试验。一共举行了16 次课，每次课约90 分钟，参与学生基本固定，每次在10 人左右，学生都是小学二年级或三年级。具体操作如下。

第一，将教学目标设定为让儿童对《论语》感兴趣和让儿童对《论语》产生自己的理解。从兴趣上说，希望通过课程让儿童对《论语》产生真实而广泛的兴趣。真实指的是让儿童发自内心对《论语》本身感兴趣，而不是对奖励、游戏等外置环节感兴趣。广泛指的是让儿童对孔子、孔门弟子的生平故事、成长经历、思想言论都产生兴趣。从理解上说，希望通过课程让儿童主动去发现属于他们自己的《论语》世界，包括《论语》相关的历史世界和思想世界。

第二，对《论语》文本进行故事化改造。以人物主题来重编《论语》的篇章次序，根据课次安排，编为16 篇。具体来说，生活中的孔子（3 篇）、子路（2 篇）、颜回（2 篇）、子贡（2 篇）、宰予（1 篇）、冉有（2 篇）、曾子（1 篇）、子游（1 篇）、子夏和子张（1 篇）、德行三子（1 篇）。每篇包含的文本量在6—12 则不等，共计150 则，大约覆盖了《论语》四分之一的内容。每篇都按照人物背景、思想倾向进行创编，构拟和还原人物的求学经历。

第三，重视设计贴近儿童的生活经验和心智水平的“可理解的”经典文本探究环节。要想让儿童理解《论语》，就必须秉持儿童中心的原则，依照儿童的兴趣、经验和认知规律来重组文本，充分挖掘《论语》和儿童之间的关联性。这种关联可以是古今共通的生活问题，譬如朋友做了错事，我该怎么办；可以是共同的爱好，譬如孔子喜欢唱歌、喜欢古琴的爱好，可以关联到儿童的艺术兴趣；也可以是某种共通的性格类型或行动倾向，譬如遇事冲动型儿童和遇事退缩型儿童，可以对应到“兼人”的子路和容易“退”的冉有（《论语·先进》）；还可以是某种生活境遇，譬如箪食瓢饮的颜回和生活富裕的子贡。通过建立这些关联，可以迅速提升儿童和《论语》的亲密度，让儿童有代入感地去理解《论语》中的人物和思想。至于探究环节的设计，更需要贯彻儿童中心的原则。详情需配合具体的课例进行说明。

下面以子游篇的教学为例，对儿童哲学式的《论语》课作具体呈现。子游篇的教学设计分为五个部分。第一部分是“远道求学”。以《史记》为依据，介绍子游母邦吴国的概况、子游远赴鲁国求学的动机等。第二部分是“领悟礼敬的重要性”。围绕“子游问孝。子曰：‘今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？’”（《论语·为政》）这一则，引导儿童猜想孔子为什么会先教子游礼敬这一课，并通过对比养宠物和养父母的异同，探究敬父母为什么会很困难，再发现自己在生活中如何敬父母的小妙招。第三部分是“领悟真情的重要性”。子游领会到了孔子礼学的真精神，明白真情比礼仪更重要，然而孔子的有些弟子没能把握到这一点。于是引导儿童探究子游在《论语·子张》中批评子张过于重视外在的礼仪细节、批评子夏教学生过于重视洒扫应对等小事的原因所在。其中，子张重礼可以用《荀子·非十二子》中“弟佗其冠，衶禫其辞，禹行而舜趋， 是子张氏之贱儒也”的记载改编为儿童喜欢模仿和还原的小故事。第四部分是“保持恰当的距离”。子游在和孔子的学习中，在和同门的辩论中，形成了自己的思想，主张君子应当礼仪和真情并重，与人交往时应当保持恰当的距离，既不失热忱和真情，也不失礼数和原则。这里基于的文本是“事君数，斯辱矣；朋友数，斯疏矣”（《论语·里仁》）和“丧致乎哀而止”（《论语·子张》）。第五部分是“南方夫子”。子游学成之后，选择出仕，用自己擅长的礼教和乐教来治理鲁国的武城，和老师孔子留下了“割鸡焉用牛刀”（《论语·阳货》）的著名典故。最后，请儿童阅读拓展资料，了解子游与自身的关联。子游在孔子去世后回到了南方，收徒授学，在吴越地区广泛传播礼乐文化，被人尊称为南方夫子，江苏常熟市有言子故宅、言子墓等景点。另外，上海的奉贤区也是由子游而得名，“贤”即指先贤子游，所谓“敬奉贤人，见贤思齐”是也。[17]上述五个部分就是子游篇的基本教学环节，最后还会请儿童动手制作孔门学生卡，画出他们所理解和想象的模样。课后部分，布置了《新版子游治武城》的故事创编作业，邀请儿童和父母一起来还原《论语》中记载十分简略的子游治武城的故事，接受录音、视频、文字等各种形式。根据学生的情况，子游篇可以用3—5 个课时来完成。

总而言之，通过长期在一线的教学实践和观察，笔者认为儿童哲学是激活国学经典的最佳方式。通过发挥儿童哲学儿童中心、交互式讨论、开放探究等教学理念和方法的优势，打造成体系的儿童国学经典课程，可以让儿童喜欢国学经典，理解国学经典，并在喜欢和理解的基础上，感受和创造出属于儿童自己的经典世界，从而真正助益儿童的身心健康成长。