新教师专业发展中的教学模仿研究

程 胜

（上海市宝山区教育学院 上海 201999）

新教师阶段是教师专业发展中最为困难的时期，也是其专业水平的快速提高期。美国学者布什（R·N·Bush）曾这样论述教师职业初期的重要性：“一个教师头几年的教学实践对他今后能够成就的效能水平有重要影响，对支配他以后40 多年的教学生涯的教学态度有重要影响，而且决定他能否在教学领域持续教下去。”[1]基于新教师专业发展的重要性及其脆弱性，其入职后的专业发展成为教师教育研究中一个备受关注的话题，围绕这一话题国内外诸多研究者进行过多视角、多层面的探索，揭示出了一系列有价值的问题。

一、 新教师专业发展中的“骤变”与“适应”

研究发现，与其他发展阶段的教师相比，新教师最突出的特点是“骤变”与“适应”。所谓“骤变”，是指新教师入职后面临诸多因素的重大变化，这些变化会给新教师带来很多困惑、挑战与挫折，制约着新教师的成长；所谓“适应”，是指新教师需要有效应对这些“骤变”，才能更好地实现专业发展，适应岗位的需要。为了让新教师顺利度过职初阶段，许多国家新教师的入职教育都担负着帮助新教师有效运用教学技能和适应学校的社会体制这两项任务。[2]

新教师入职后的第一个重要骤变是生存环境的重大变化。他们从原来熟悉的学习环境进入陌生的工作环境，面临着如何适应新环境中业已形成的人际关系的挑战。良好的人际关系是个人成功的重要条件，著名的人际关系研究者卡耐基（D.Carnegie）指出，一个人的成功15%取决于他的专业技能，85%取决于他的人格魅力以及与他人交往的能力。[3]良好的人际关系也是个体心理健康发展的重要保障。我国心理学家丁瓒教授认为，人类的心理适应最主要的就是人际关系的适应，所以人类的心理病态主要是由于人际关系的失败而来。[4]不良的人际关系容易引发教师强迫、抑郁、偏执、人际关系敏感、躯体化、敌对等心理问题。[5]因此，教师的人际关系是否良好被认为是衡量教师心理健康的指标之一。

人际关系会对新教师的工作满意度产生显著性影响。[6]入职初期新教师如果能与同事群体建立和谐友善的人际关系，就能更好地融入学校人际群体，更快地适应新环境。但国内外很多学者的研究都表明新教师在人际关系方面存在困难，如美国学者维恩曼（S.Veenman）曾以1960—1983 年间83 份世界各国的实证研究为基础，发现与同事的关系紧张是新教师最常遇到的问题之一[7]；美国另一位研究者瑞安（K.Ryan）1986 年的研究也证实了这一点[8]。国内学者张人杰教授在20 世纪80 年代也注意到新教师的人际关系问题[9]，此后新教师的人际关系受到我国研究者较多的关注。

新教师入职后的另一个重要骤变是角色身份的变化。他们从受教者转变为施教者，变动不居的课堂会给他们带来很多始料未及的心理冲击，他们面临着如何适应新角色的挑战。美国学者帕尔默（P.J.Palmer）作为“教书教了30 年”的老教师，曾剖析过自己内心对课堂强烈的恐惧感。[10]新教师不仅缺乏教学经验，更缺乏课堂管理的基本技巧，他们在课堂中处境的艰难不难想象。

大量研究表明：实践性知识是教师专业发展的知识基础甚至是关键。实践性知识是教师在漫长的教学实践中通过自己的体验、感悟逐步生成的，是能够有效指导其教学实践且具有个人特点的知识。教学理论、教学原则这类教育公共知识只有内化为教师的实践性知识，才能在课堂教学中得到有效运用。新教师的入职培训虽然都有教育理论和实践策略方面的指导，这些培训能够有效提升新教师的“明确性知识”，却不能促使新教师快速生成实践性知识，因而难以帮助新教师有效应对课堂的复杂性，甚至有新教师认为，“培训课程质量并不高，很多都流于表面，占用了老师很多时间，却没有很好的效果，为培训而培训”。[11]

新教师要完全适应工作岗位，成为称职合格的教师需要花费3—5 年的时间，适应性较弱的新教师可能需要花费5—10 年的时间。复杂的课堂让他们倍感压力，导致很多新教师难以适应角色的转换，难以形成良好的职业体验，对职业发展前景感到迷茫，容易产生离职的想法。国内一项调查显示，新教师中在不同程度上产生离职念头者有近70%，经常有离职想法且表示一定要离职的占3.7%。[12]在西方一些国家，新教师的流动性非常大，而入职初期难以适应课堂教学，是导致新教师成为教师中流失率最高的群体的最重要原因。[13]

二、 模仿观的演变与模仿的内涵分析

面对“骤变”带来的挑战，加快“融入”学校文化和群体是新教师“求适应，求生存”的基本要求。“融入”有内外两重标准：在他人看来，“融入”的标准是新教师不再“触目”，在教学上不再稀里糊涂而是“上路子”了，在日常的言行举止方面不再特别而与他人无异；就新教师本人而言，在教学工作和人际关系上的轻松的心理感觉是“融入”的最高标准。[14]也就是说，新教师需要从业务能力和人际关系两方面着力促进自身专业发展，才能更好地“融入”学校。其中，学习、实践、反思是教师发展的一条重要路径，模仿是另外一条重要路径。[15]

在古希腊时期，模仿就是一个经常被讨论的概念。最早明确提到“模仿”一词的是哲学家赫拉克利特（Heraclitus），他提出“艺术模仿自然”的观点，其后柏拉图（Plato）和亚里士多德（Aristotle）对模仿进行了系统深入的阐释。柏拉图认为“艺术是对模仿物的模仿”，但模仿只是“摹本的摹本”，并不具有创造性。亚里士多德强调“艺术实际上是模仿”，模仿必须按照必然律和可然律再现现实。通过古希腊哲人有关模仿的种种论述，我们可以发现在古希腊模仿被看成是艺术生产的手段，且模仿是通过临摹实现艺术的创作。由于这种模仿观强调“模仿即再现”，因而也被称为“模仿说”。

以柏拉图为代表的古希腊“模仿说”是西方美学对模仿的最初认识，对西方两千年来的美学乃至社会思想的发展都产生了深远影响。西方许多大师都十分推崇这种说法，如“美学之父”鲍姆嘉通（A.G.Baumgarten）就十分崇信此说，英国哲学家席勒（Schiller）也认为模仿即“模仿现实”。启蒙运动领袖狄德罗（D.Diderot）更是“模仿说”的坚信者，虽然他反对古典主义对模仿自然的歪曲，但仍坚持模仿性艺术的美就是所描绘的形象与事物的一致，模仿得愈完善愈好。[16]

从古典时期到18 世纪中叶，“模仿说”不断发展演变，形成众多学说，并创造了人类艺术的辉煌成就。尽管达·芬奇提出“镜子说”丰富了“模仿说”，尽管经历了文艺复兴、启蒙运动等重要思潮的洗涤，但“模仿说”的核心内涵并没有本质性变化，其支持者始终坚守客观主义的立场，始终坚持“模仿即再现”。对于这种“模仿说”，德国哲学家康德（I.Kant）、黑格尔（Hegel）等都提出过异议，特别是黑格尔认为，艺术不单纯是对于外在自然的简单模仿，“艺术美是由心灵产生和再生的美”[17]，是对心灵的完满表现。黑格尔这一思想虽然具有重要意义，但并没有引起足够的重视。不过，逐渐放弃传统的写实主义风格以消解经典的艺术传统，成为西方艺术发展的新趋势。19 世纪末20 世纪初，随着“新艺术运动”（Art Nouveau）在欧美国家的兴起与发展，人们赋予了模仿更多更丰富的内涵。“新艺术运动”的艺术家们认为，“绝对正确的模仿不是艺术的目的，因为绝对正确的模仿未必产生最美的作品”。[18]他们并没有照搬传统的模仿观，而是认为模仿是人的想象、表现和创造的表达方式，这给人类的模仿行为注入了新的生命力。

模仿从“再现”到“表现”，乃至“创造”，是“20 世纪前半期席卷欧洲伟大艺术革命所取得的不朽成就之一”[19]，这种变化反映了近现代以来西方哲学视野中“人的回归”。传统模仿观虽然具有积极意义，但由于过分强调“再现”，使艺术在一定程度上失去了审美的意蕴，不利于艺术的创新。英国哲学家、美学家鲍桑葵（B.Bosanquet）曾对古希腊人的这种“单纯的再现”式模仿观表示不解[20]；波兰学者塔达基维奇（W.Tatarkiewicz）更是断言，由于“‘模仿的’艺术在希腊艺术观念之中占据着优势”，因而“希腊人不仅没有审美的观点，而且也不具备对艺术的创造性的理解”[21]；美国哲学家、教育家杜威（J.Dewey）也表示这种模仿观“降低了人们的心智”[22]，等等。从这些尖锐的批判中可以看出，传统模仿观对人的思维和行为发展的制约是不容忽视的，很多关于模仿的早期研究“基本都认为模仿的效应是负向的”[23]，即使在今天仍有很多人对于模仿的认知偏向负面。但是，随着新的模仿观的流行以及相关学科研究的深入，研究者更倾向于从积极的角度来理解模仿。

首先，模仿是人类的一种学习行为。在古希腊，尽管这一时期非常强调模仿的忠实性与逼真性，但模仿同样是古希腊人学习知识、探索自然的手段，正是在艺术模仿中古希腊人发现了比例。其中，古希腊人发现的黄金分割被誉为美学的最佳比例，在今天仍得到广泛应用。20 世纪70 年代，心理学家班杜拉（A.Bandura）明确提出“学习即模仿”的观点。不少学科如神经科学、心理学、社会学、美学、哲学等都对模仿进行了研究，模仿作为人类重要的学习方式得到共识，“个体通过自己的模仿能力来向不熟悉的领域扩展，并将这些陌生的事物组织到自己的表象、声音、想象世界中，外部世界因此变为了内部世界”。[24]当然，模仿作为一种学习行为，其机制是非常复杂的，随着心理学诸多分支学科以及认知神经科学等学科对模仿的深入研究，模仿的内在结构的复杂性问题也日益被揭示出来。[25]

其次，模仿是个体的主动行为。社会化是个体掌握相关知识、技能与规范，从而适应社会环境、参与社会生活、发展自身社会性的过程。社会化是个体成长的必由之路，模仿不仅能够促进个体学习新知识、新技能，促进个体认识的发展，还能够让个体从中获得成功感、认同感、归属感，有助于促进个体心理的社会化。杜威曾说，“我们因自己的行为和别人一致而感到心理上的满足，我们把这些称为模仿”。[26]对模仿者而言，无论是有意识的模仿还是无意识的模仿，在模仿过程中他们都是主动的而不是被动的，模仿是个体“在没有外界控制的条件下”产生的行为[27]，是个体的“一种自愿而非强迫的行为”[28]。

再次，模仿是个体创造的基础。我国学者胡适说，凡富于创造性的人必敏于模仿，凡不善于模仿的人决不能创造[29]；美学大师朱光潜认为，创造是旧经验的新综合，旧经验大半得诸模仿[30]。法国著名思想家伏尔泰（Voltaire）也有一句名言：所谓独创的能力，就是经过深思熟虑的模仿。能动性是人的重要属性，这种属性决定了人类的模仿不可能是线性的，决定了模仿是个体的一种理智行为，它“包含仔细的观察和审慎的选择，所选择的方法使他能把已在试做的事情做得更好”[31]。哈佛大学教授霍米·巴巴（Homi K.Bhabha）在研究殖民文化中的模仿现象时就发现，模仿者不断“挪用”一切有益和有用的东西来改革、调整和规范自身，因而模仿也在不断地产生延异、差别和超越。[32]可见，模仿与创造天然地存在密切关系，“模仿在生产相似性的同时，也必然保留了异质性”[33]，甚至可以说模仿是创造的基础，不会模仿就不会创造。

三、 教学模仿与新教师的专业成长

从新的模仿观审视，教学模仿不再是一种被动、消极的行为，而是教师身心的双重摄入，是教师见贤思齐主动追求专业发展的行为。无论是新手教师还是成熟教师，模仿学习自始至终都是其实现自主成长的一种普遍状态和主要发展途径。[34]相对来说，模仿对新教师更为重要，“模仿优秀教师的教学是新手教师快速成长、缩短职业适应期的捷径”[35]，很多名师正是从模仿他人成功经验开始迈出专业成长的第一步。

首先，教学模仿是一种行动学习样态，有利于新教师初步积累教学经验。中国传统的儒家教育思想十分重视模仿的作用，《中庸》的“修道之谓教”，强调的就是一种模仿的学习观。《说文解字》的“教，上所施，下所效也”，也内在地把“学”理解为“模仿”。朱光潜更是总结道：“古今大艺术家在少年时所做的功夫大半都偏在模仿。米开朗琪罗费过半生的功夫研究希腊罗马的雕塑，莎士比亚也费过半生的功夫模仿和改作前人的剧本，……中国诗人中最不像用过功夫的莫过于李太白，但是他的集中模拟古人的作品也极多。”[36]可见，模仿是古今中外大师们成长过程中普遍采用的学习方式，他们的成长经历也表明“模仿和学习本来不是两件事”[37]。

模仿具有明显的“做中学”“学中做”的特点，突出了学习的情境性，具有鲜明的行动学习特征。尼采（F.W.Nietzsche）说，十年的讲授学习，不如在大师工作室里一周的实习。与艺术创作一样，课堂教学也具有复杂性、情境性和创造性等特征。新教师通过模仿能够更快地在教学实践中形成基本的教学规范，掌握基本的教学方法。人民教育家于漪刚开始从事语文教学时，连“语文教学的大门在哪里”都不知道，然而凭着坚强的毅力和谦虚的态度，坚持学习、模仿学校语文教研组里十几位语文老师的长处，为自己后来的成功积累了最初的教学经验。于老师在总结自己的从教经历时说：“我的新手阶段是从模仿开始的，突出的特点是几乎没有教学上的创造，从语文教材的处理、教学环节的设计、教学方法的运用，甚至教学语言和体态都是一招一式地模仿、套用或是直接移植别人的成功经验。从我带教的徒弟，现在有的已成为语文特级教师的成长历程来看，这样的积极模仿是必不可少的。”[38]

其次，教学模仿是一种教学实践形态，有利于新教师生成实践性知识。美国课程专家唐纳德·肖（D.Shon）指出，教师“专业性”（Professionalism）的界定不仅可以从科学、技术的合理应用的侧面，而且可以从实践性智慧与见识——在复杂的背景中、课堂教学多因素交互作用的情境中处理未知问题的专业性选择和判断——的侧面做出界定。[39]上述界定突出了教师专业发展的实践性，以及在具体教学情境中进行体验感悟对于教师专业发展的重要性。

模仿是一种审美体验的方式与过程，是获取实践性知识的有效途径。1999—2011 年，德国学者乌尔夫（C.Wulf）及其团队开展了长达12 年的“柏林仪式研究”，表明模仿能够让儿童获得一种“实践性知识”，为儿童后期的社会化打好基础。[40]对教师来说，教学模仿“带有整体的人的成长与身份的建构”，“体现了一种合法的边缘性参与”[41]，是新教师重要的教学实践形态。在日常教学模仿中，通过与带教师傅、身边同事的对话、交流，新教师能够更好地理解被模仿者外显的教学行为所内含的理论依据及深刻意义，从而促使自己澄清认识，获取实践性知识，提升实践性智慧。一位新教师这样描述他教学模仿后的感受：“我觉得模仿不只是外在的，像是说话的内容、方式那些，也要把想法学起来，然后慢慢变成自己的东西，所以我都会很刻意地去记，然后模仿这些想法来设计课程、讲授课程，这样我讲出来的东西就会越来越像我自己的。”[42]显然，这位新教师正是通过模仿其他教师，再经由自己的体验、反思与感悟逐步形成了具有自身特点的教学方式，积累了属于自己的实践性知识。

再次，教学模仿是一种人际交往状态，有利于新教师营造良好的成长环境。人际关系是人际交往的结果，人际交往是人与人之间传递信息、沟通思想和交流情感的联系过程，保持较多频次的互动是建立和维持人际关系的重要因素。在人际交往中，认同感十分重要，良好的交往源于认同感。作为一种心理活动，认同既是认知过程的一个环节，又表现着人的情感、意向。人们只要发生交往，就需要不同程度的认同，特别是在相互作用比较强烈的交往中，认同这种心理活动更为明显，它对交往的实现和持续与否起着重要作用。[43]

模仿是“人们对自己心目中的崇拜者的最高褒奖”[44]，这意味着模仿内在地蕴含着模仿者对被模仿者的认同，没有认同模仿就不会发生。新教师的教学模仿也表明他们对被模仿者教学水平、教学理念、师德师风等的认同、欣赏，这种认同和欣赏为新教师的人际交往奠定了心理基础。西方众多心理学家的研究都证实，模仿确实有助于个体更好地适应社会环境，与他人建立良好的人际关系。[45]从这个角度看，教学模仿不仅是新教师深化理解以及扩展行为技艺的学习行为，也是新教师自主建构与外部世界关系的一种社会性行为，有利于新教师主动创建良好的成长环境。

四、 新教师教学模仿的基本策略

教学模仿是新教师开展行动学习、积累教学经验、生成实践性知识的有效途径，也是新教师人际交往的重要形式。对新教师而言，准确理解模仿的含义，充分认识到模仿对于自身专业发展的意义十分重要，而如何模仿同样是一个值得探讨的问题。

首先，基于自我关注，激发模仿的动力。教师发展阶段理论在西方有很多流派，其中由美国福勒（F.Fuller）等学者提出的教师关注阶段理论影响较为广泛。这一理论根据教师在工作中所关注的焦点问题的不同，将教师专业发展划分为任教前关注阶段、早期生存关注阶段、关注教学情景阶段、关注学生阶段四个发展阶段。所谓教师关注，是指教师对教学中某些或某一特定问题、任务的情绪、疑虑、想法和思考。[46]它反映了教师专业发展中的某些缺失，以及由此衍生出的专业发展需求。从心理学的角度看，个体的动力源于需求，教师关注是教师主动追求发展的内在动力，“教师关注形态的强度越大，其投入的程度就越大”。

从关注阶段理论看，新教师处于生存关注阶段，他们最为关注的是如何在专业发展中“生存”下来。影响他们“生存”的问题有很多，这些问题的出现与新教师缺乏基本的专业知识（如有关学生的知识、学科教学法知识）以及基本教学能力（如学科教学能力、教学组织能力）密切相关。具体说来，新教师既缺乏结构性知识及方法性知识，也缺乏有效的教学手段来组织教学、传授知识，他们对诊断学生错误概念，特定主题教学表征、解释、隐喻、类比的知识，学生学习某些特定主题的困难等方面的知识和技能有着迫切的需求和关注。[47]这些需求是新教师亟待解决的问题，是新教师站稳讲台最为迫切需要的知识。围绕这些问题有针对性地进行模仿，能更好地促进新教师突破专业发展中的瓶颈问题，激发新教师模仿的积极性和内在动力，推动新教师更快地从“站上”讲台过渡到“站稳”“站好”讲台。

其次，广泛观课学习，夯实模仿的根基。于漪老师曾说，她的特级教师就是听课听出来的。英国著名的课堂观察专家瑞格（Wragg）也认为，新教师的成长需要经常观课学习。西方有学者做过如下实验，让两组教师同时参与三个月的在职课程培训，其中一组在受训期间同时在校内进行同事观课的互助指导，另一组没有。结果发现，前一组当中75%的教师能在日常的课堂中有效地应用所学的技能，而后一组中只有15%的教师有同样的表现。[48]可见，观课学习对教师的成长具有重要作用。在职初阶段，新教师多观课学习，模仿优秀教师的教育教学和管理模式的技巧，对于他们缩短适应期，成为基本胜任教育教学工作需要的适应型教师至关重要。

“师徒带教”是许多新教师专业成长最常见也十分有效的模式，跟着师傅学习如何教学是很多新教师教学模仿的主要方式。但这种模式存在的最大问题是严重依赖指导教师的个人能力和作用，很多带教师傅虽具有较为丰富的教学经验，但其自身有时也缺乏专门培训，这使得新教师在专业发展中只有横向支持，缺乏纵向引领。西方越来越多的研究者和实践者提醒要谨防“师徒带教”中的“克隆效应”，防止一对一的带教把新教师局限在老教师既有的思维与行事模式中，甚至给新教师树立起坏的“榜样”。[49]这就要求新教师扩大观课学习的范围，所谓“见多识广”，很多名师就是在广泛观课学习的基础上吸取不同教学风格、不同教学流派的有益营养成长起来的。[50]模仿名师不仅可以影响新教师对课堂教学的理解，还可以增强新教师对职业的理解和认同。如一位教师这样描述她观摩名师课堂时的感受：“我第一次观摩知名特级教师的示范课，就深深地被触动了，同样的课为什么他就能上得这么引人入胜，我却做不到呢？教学专家渊博的知识、深厚的素养以及对教育教学的精辟见解，点亮了我心中对知识的渴望和对教育的执着追求。”[51]

再次，强化深度反思，把握模仿的关键。教师的专业成长既离不开教学实践，也离不开教学反思。美国学者波斯纳（G.J.Posner）将教师的专业发展总结为：成长=经验+反思。华东师范大学叶澜教授也指出，一名教师写一辈子教案不可能成为名师，但如果能坚持写三年的教学反思，就有可能成为名师。反思不仅是教师专业发展的关键要素之一，也是优秀教师的共同特征。

基于教学关注的观课评课学习能否促进新教师成长，转化为新教师的实践知识和教学智慧，关键也在反思。齐白石曾对自己的学生说“学我者生，似我者死”，“要学我的心，不能学我的手”。新教师的模仿同样如此，可以学习名师但不能照搬名师。每一位名师的教学风格与其性格特点、成长环境、教学底蕴等因素密切相关，模仿名师不是“泥其迹”，而是“师其意”。新教师唯有结合自己的实际进行独立思考，才能将名师的教育理念内化于心，外化于行。

这就要求新教师一方面要强化反思意识，掌握必要的教学反思法方法，学会撰写教育案例、教育叙事、教育随笔、教学后记等，让反思成为自己的工作习惯。改变自身反思意识不强，效果差，缺乏连续性、深度和广度[52]的不利状况；另一方面还要把握好反思的向度，抽丝剥茧，由浅入深，明确自己的得失及进一步改进的方向，促使自己在模仿中实现从“守”到“破”和“离”的嬗变，真正发挥优秀教师课堂教学的引领作用。一是要基于自身明确模仿学习的重点所在，找准教学反思的起点，打牢基础，即“守”；二是梳理被模仿者课堂教学的精彩之处和教学效果，可供自己借鉴的地方有哪些，明确自己改进和提升的方向，引发自己的教学革新，即“破”；三是结合自身实际形成自己对相关问题的思考，逐步打造自己的教学特色，生成自己的实践性知识，形成自己的核心竞争力，即“离”。