小学语文“思辨性阅读与表达”教学策略探析

柴勇

[摘 要] 《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了“素养导向”下的“六大任务群”，其中“思辨性阅读与表达”任务群是发展型任务群的重要组成部分，主要凸显思辨的价值，将教学训练点集中性指向理性思维状态下的阅读与表达。文章从目标定位、内容研制、架构组织和实施评价四个维度，把握“思辨性阅读与表达”的呈现和落实，旨在提升学生的语文核心素养。

[关键词] 思辨意识；任务群；语文教学；教学改革；小学语文

一、基于教学实践，厘清“思辨性阅读与表达”目标

（一）紧扣思维特质，对应课程目标

顾名思义，这一任务群的核心定位在于“思辨”，即促进学生基于理性层面下的逻辑思维和辩证思维的训练，与语文核心素养下的“思维能力”维度紧密相连，同时也与新课标所设定的“总目标”有着贯通式联系，主要包含四个层面：首先是方法层面，重在培养学生掌握对比辨析的方法、概括提炼的方法、顺势推理的方法；其次是能力层面，即根据已经掌握的信息和资源，做出辩证性、全面性思考，并敢于承担责任地表达自己的观点；再次是习惯性地思考、探索，并养成勤于思考的意识；最后是思维的精神品质，主要注重培养学生的诚实品质，并将崇尚真知作为落实思维辨析任务的重要品质。

（二）明确思辨本质，把握设计维度

基于上述四个维度，“思辨性阅读与表达”任务群可以从阅读、探究和表达三个不同的维度展开。

1.积极传授科学有效的思维方法。教师不能以机械灌输信息的方式，将知识直接传递给学生，而需要让学生在实实在在的语文学习活动中获取感性经验，最终在探究性的活动中自主提炼方法，关注事物之间的因果联系，从而基于合理化的逻辑层面开展思考和研讨。

2.切实提升核心思辨性读写能力。语言文字运用能力的生长离不开高质量的思维介入。思辨性的能力应该注重学生思维猜测、印证、推理、辨析、批判等意识的形成，以形成自己独特的认知和评判，推动学生内在表达能力的高效发展。

3.逐步养成积极善问的习惯意识。孩子对世界充满了好奇，原生态的求知欲望，使得他们对自然现象、生活中的社会事件，保持积极、密切的关注。因此，“思辨性阅读与表达”需要帮助学生养成善于观察、善于发问、积极反思的习惯，共同探究内在哲理，最终获取全方位的感知与经验。

4.重点聚焦、历练基于实证的理性态度。思辨性一个重要的特征，就是要基于事实，凭空臆想不应该囊括其中，只有辩证地利用手中已经掌握的信息，才能做出自己合理的判断。因此，教师要鼓励学生始终以平等的方式、批判的视角，对看到的现象进行思考、对他人的言论进行辨析，从而形成自己的价值判断。

（三）促进学段衔接，展现进阶特质

“思辨性阅读与表达”分列在不同的学段，要与新课标所设定的不同学段目标有机融合，以展现训练主线的共同指向性和鲜明的进阶性。厘清了这些，教师就可以尝试从阅读和表达两个核心维度入手，为不同学段下的目标定位。

比如，从阅读的层面来看，第一学段以关注相似事物之间的不同点为重要目标，以此历练学生关注力和观察意识；第二学段要聚焦于具体的事实及相关观点，以典型的案例丰富学生理性思辨的策略和方法；第三学段要善于分析观点和论据之间的联系，进一步解构文本内容之间的逻辑联系，以促进学生思辨意识的高效发展。从表达的维度来看，第一学段重在鼓励学生能够“自由而充分”地表达，以激发学生的表达欲望和求知动力，从小养成敢于表达、善于表达，说真话、说实话的品质；第二学段提出了能够利用有效材料加以表达，从而逐步学会有依据、有顺序地表达，避免随心所欲、不负责任地胡乱表达；而到了第三学段，则要将思辨性表达的重点升级到“有条理”层面上，强化学生表达思维的深入、有序，继而形成基本的评判意识。

二、对照课标理念，剖析“思辨性阅读与表达”内容

以小学阶段的语文学习来说，“思辨性阅读与表达”分为两类：思辨性阅读和思辨性表达。其中，适合开展思辨性阅读的素材，以故事性文本为主，重在了解事情发展的来龙去脉及人物言行的内在根源；而思辨性表达，则需要充分借助生活背景，重点分析生活中的现象，讨论展现出来的问题，学会有根据、有顺序地表达。

“思辨性阅读与表达”任务群资源丰富、空间广阔，应该融合鲜活的情境、具体的内容，构建一张联系紧密的任务网，旨在通过探究的方式深入文本之中，将更充分的自主性和广阔的认知性空间交还给学生。随着学生思维的发展阶段不同，“思辨性阅读与表达”应该相机设置不同的主题。以第二和第三学段为例，其中第二学段，《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了探究自然奥秘、探寻生活智慧、开启奇思妙想等不同的主题，这些主题都具有鲜明的创造性；第三学段包含的主题有畅谈社会公德、感受祖国语言、探寻科学之光等，具有鲜明的思维挑战性。

从纵向发展的视角来看，三个学段的任务主题之间有着内在的逻辑紧密性，呈现出鲜明的螺旋上升状态。从第一学段与生活紧密关联，到第二学段的自然现象，继而到第三学段的语言现象，都具有巧妙的关联性，同时任务的内容选择，要呈现出多维的开放性，为学生打开多种可能趋向，以提供更加广阔的认知性空间，这对学生主题化学习而言，能够形成更加聚焦、更加深入的学习质态。

三、把握课程特质，组织“思辨性阅读与表达”活动

任务群的原始本質，需要以实践性、操作性的活动作为支撑。教师在设计任务、构建任务群时，应该基于学生本位，从他们内在的学习需要出发，整体上把握任务设计的形式，并巧妙关联和综合各方面资源，调配多维化策略和工具，充分激活学生的思维状态，以推动学生思维品质和能力的双向提升。

（一）确立目标，明确任务群的活动要求

首先，教师要明确具体的要求，通过提问的方式，增强活动的活跃性，激活学生思维；其次，要以理性的思维为推手，引领学生逐步向着文本的深处迈进，做到知其然更知其所以然；最后，要以具体的任务为推动，让学生活跃起来。

以统编版小学《语文》四年级上册第七单元《为中华之崛起而读书》这篇课文为例，编者在这个单元所设置的语文要素是“紧扣主要人物，把握文章的主要内容”。很明显，作为第二学段的叙事性文本，这篇课文所展现出来的故事内容、结构层次、文本人物，与其他的课文比较起来更为复杂。整篇课文由三个故事组合而成，依照课文的顺序分别为：“谈论指向”“心中困惑”“目睹不公”。这时，教师就可以采用“思辨性阅读与表达”的方式开展探究。可见，教师以具体要求作为任务群设置的导向，将学生的思维关注点从一开始的理解吸收维度，升格成为探究性活动层面，为学生思辨性阅读开辟道路、创设平台。

（二）联系学情，明确任务群的活动策略

对于“思辨性阅读与表达”任务群的设置，教师就需要根据具体的内容，选择最为契合的学习策略，从而提升学生的学习效率。

不同的文本类型、不同的体裁样式，可以匹配不同的策略，以推动思辨性阅读素养的发展。以统编版小学《语文》五年级的“民间故事”单元为例，教学《牛郎织女》时，很多学生对王母娘娘这个角色有着不同的看法，甚至想法与王母娘娘完全对立。如王母娘娘无情地拆散了牛郎织女，大部分学生都不赞同王母娘娘的这一做法，有的甚至义愤填膺，对王母娘娘深恶痛绝，但也有少部分学生站在天庭和王母娘娘的角度审视，他们认为牛郎和织女的做法，原本就违反了天庭的规章制度，王母娘娘作为天庭的管理者，当然要秉公执法。面对如此鲜明的认知冲突，教师无论是站在哪一方，都是对教学动态性资源的浪费，最终丧失了搭建历练学生思辨性阅读的整体性框架的机会。鉴于此，教师就可以相机渗透相关的策略支撑，利用学生动态生成的资源，架设辩论的平台，组织学生重新回到课文中，寻找相关的蛛丝马迹，用以佐证自己的观点。在重新阅读课文和辩论的过程中，学生就不再是一个客观的被动接受者，而转变成为一个积极主动的探寻者，从而对王母娘娘这一行为的认知逐步从表面走向深入。

在这一案例中，教师正是抓住了文本中的资源，为学生提供了思辨的工具和平台，让学生通过辩论的方式走进课文、走进文本、走进人物的内心世界，实现了与文本的多维、深入对话，让学生从思辨的状态逐步向着文本的深处迈进。

四、基于不同维度，实施“思辨性阅读与表达”评价

“思辨性阅读与表达”需要围绕学生的思维力展开设计、组织和实施，教师还要依托对应的课堂教学标准，聚焦具体的思维策略，通过过程性评价和终结性评价这两个维度，巧妙而多维地实施评价和反思。

首先，过程性评价应该贯穿整个学习状态中，尤其是要关注每名学生在具体情境下所表现出来的态度和思维形态。教师需要紧扣核心目标，对学生的状态进行及时评价和调整，以激活学生内在的认知意识，趋向文本的价值体验。以教学统编版小学《语文》四年级上册第八单元的《西门豹治邺》这篇课文为例，核心目标是要学生学会简要复述。教师在组织学生以第一件事情“调查民情”为载体开展训练时，学生就暴露出两个问题：其一，重要信息遗漏，导致简要复述时，并不能完整地将西门豹与老大爷之间的对话信息全面地提取出来；其二，语言过于啰唆，事无巨细地将所有的信息资源呈现出来。教师构建任务群推动学生训练时，通过过程性评价发现这样的问题之后，就需要紧扣“简要复述”这一核心目标，对学生的具体表现进行点评，以不断推动和发展学生内在的思维能力，与学生一起对照目标，第一时间发现自己的问题，并相机解构导致这一学习质态的内在根源，继而从文本内容入手，逐步辨析哪些内容是重要内容，不能删除，而哪些内容是次要的，可以删减或者合并。由此所开展的过程性评价，不仅洞察了学生内在的认知状态，还通过调整，为学生开辟构建出更加鲜明的任务群，起到了较好的教学效果。

其次，终结性评价则是侧重于学生完成了“思辨性阅读与表达”，紧扣学生最终所取得的成果展开的评价。这种评价要以学生最终所呈现的学习产品为抓手。既能体现教学的核心目标，又能与学生的个性特征和原始经验形成鲜明的生长质态。以统编版小学《语文》四年级下册第五单元为例，这是一个典型的习作单元，编者所设置的语文要素是“学会有序表达”。很多教师在教学这个单元中《记金华的双龙洞》这篇课文时，则要求学生关注作者在描写游记时“移步换景”的特点，组织学生设计一系列的任务，重在了解不同景点的特点，梳理作者的游玩路线，洞察作者的内心感受，而这一系列任务，最终所呈现出来的作品，则是基于这样的情境和任务：假如你是一名导游，你会如何根据叶圣陶先生的这篇习作，为前往的游客介绍双龙洞呢？导游词的书写不仅需要学生从理解性的角度，把握不同景点的特点，同时还需要合理规划游玩的路线。因此，每名学生写一份简要的导游词，就成了学习这篇课文的学习任务。这一任务是学生在原始认知经验上的一次升华，同时又巧妙地对应单元语文要素和本篇课文教学的核心目标。为此，教师可借助自己收集的资料，与课文内容进行融合，呈现出更加多元和丰富的价值体验。鉴于此，教师可从其路线规划、言语内容和资料融入等不同的维度，对任务群的实施和落实展开评价，助力学生语言表达素养的全面提升。

“思辨性阅读与表达”作为六大核心任务群的重要組成部分，重思维、重阅读、重表达，教师要充分发挥每一篇教材文本的范例和载体效能，基于新课标所倡导的真实任务、鲜活情境和典型实践等理念，以核心素养为导向，积极建构联系紧密的任务群，更好地推动学生言语素养的不断发展。

参考文献

[1]陈清萍.借思辨之石，攻思维之玉——思辨性阅读在小学语文教学中的实践与运用[J].新教师，2020（3）：35-36.

[2]陈燕莹.探究小学高段语文思辨性阅读教学的有效策略[J].黑河教育，2021（9）：54-55.