综合学习：基于学科教学的研究

2023-03-10朱燕芬

江苏教育研究 2023年23期

摘要：2022年版义务教育课程方案提出“推进综合学习”“注重关联”“突出实践”，强调学生举一反三、融会贯通。找寻综合学习的价值意蕴与主要特征，挖掘基于学科开展综合学习的生长点，设计学科内整合学习、跨学科主题学习、综合课程应用学习，为深化综合学习提供校本实践经验。

关键词：综合学习；学科教学；课程方案

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）23-0054-07

2022年版义务教育课程方案（以下简称“2022年版课程方案”）提出“推进综合学习”，对学科教学提出了新要求。其实，2001年实施新课程改革以来，就曾提出“综合性学习”“综合实践活动”“主题学习”“STEM学习”，提倡基于学科的课程综合化教学改革。而在具体教学过程中，许多一线教师对于在学科教学中开展综合学习感到无从抓起，如何找准综合学习的生长点更是力不从心。学科教学以“主题（题材）”为核心，综合学习则以解决真实情境中的“问题（课题）”为核心。两者基于不同逻辑，要实现二者的有机融合，就必须清晰认识综合学习的价值意蕴与鲜明特点，充分挖掘基于学科教学开展综合学习的生长点，科学设计综合学习的实施路径，为进一步提升学生的综合素养打下坚实基础。

一、综合学习的价值意蕴与主要特征

2022年版课程方案要求“整体理解与把握学习目标，注重知识学习与价值教育有机融合，发挥每一个教学活动多方面的育人价值。探索大单元教学、积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”[1]14。可见，在整体育人观指导下，基于学科教学开展综合学习，具有三方面价值。

一是超越割裂式学习，体现一种新的教育价值。与综合学习相对应的是分科学习。分科教学是以学科逻辑为线索，按一定的目标设计知识、技能、态度的教学活动，缺少运用知识的情境与活动，在有限时间内完成一定的教学任务，教师“教什么”，学生就“学什么”，学生学得比较机械、僵化。而综合学习则是依据全人发展理念和社会发展需要，强化学科协同功能，避免分科教学的弊端，促进知识和经验有机融合，重视育人导向，回归教育的本体使命。

二是超越浅表化学习，培育一种新的思维模式。综合学习相对于表层的、外显的学习而言，更加重视学习者的主动经验，不再是浅显的教学环节、低层级的教学片段融合，而是完整的、深度的、创造性的教学活动。将营造更有效、更具吸引力的学习环境，优化学习工具，建构结构性知识，以持续性评价促进学习者创造性解决问题，更加强化“知行合一、学思结合，倡导做中学、用中学、创中学”[1]5，指向了基于客观世界、他人、自身的“三位一体”的深度融合学习。

三是超越单一型学习，展示一种新的学习方式。综合学习相对于单学科、单一的学习，打破了原有的碎片化、不可迁移性，让学生在主动思考中发现问题，“强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”[1]5，“强化活动的、合作的、反思的学习”[2]，不仅关注“教什么（学习内容）”，且关注“怎么学（学习方式）”，从书本式学习走向情景式学习，培养活学活用、综合运用、现学现用的能力，指向核心素养导向的学习方式变革。

因此，在学科教学中开展综合学习，更加注重关联与融合，呈现四种鲜明特点。

一是内容在目标统整中关联。设计综合学习的教学内容，有的教师对课程整合不积极，有的教师在学科教学中找不到抓手，大而化之。这就需要统整学习目标，考虑所学的知识和技能，理解前人的实践和成果；考虑教学活动会形成学生相应的态度、情感和价值观，理解前人的思维方式和学科背后的精神、文化意义；考量综合的学习目标，在转化为学习活动时涵盖内容、方法、思想等，从而形成一种积极的、健康的、动态的整合机制。

二是任务在情境融合中关联。多样化的学习情境，进行意义建构的方式各不相同。让情境与任务相关联，关联课内外、社区生活和社会实际，参与知识共享与体验。这样的学习情境不等同于社会生活场景或主题活动的泛文化场景，基于学科教学开展综合学习的情境设计必须强调衔接、理解、迁移、应用，必须服务于学科教学、学科理解和学科实践，把“知识灌输”转化为“任务驱动”，“书本知识”转化为“自主探究”，“已有经验”转化为“创造经验”，体验深度学习。

三是思維在高阶培养中关联。问题推动思考，思考推动学习，学科实践后的反思，不是让思维线性发展，而是让思维协同发展，迭代升级。就如钱锺书所说，“积小以明大，而又举大以贯小；推末以至本，而又探本以穷末”[3]。培养学生高阶思维，尤其是批判性思维、反思性思维、创新性思维，产生思维的“链状传导”能量，在“被生成、应用和重新审视的过程中不断发展演变”[4]66，促进核心素养的融会贯通，让学生变得更自信、强大。

四是素养在方法迁移中关联。“教学总是发生在一个新兴的、内在异构的、始终处于建设之中的时空里”[4]56。综合学习要促进学生举一反三、融会贯通，更加强调深入剖析各个环节的关系和关联，将自主学习、合作学习、深度学习、发现学习有机整合成一个方法体系，横向联合，纵向连线，内部贯通，外部联结；将学科实践、跨学科实践、生活实践、社会实践等关联，提供可视化、可迁移、可改造的学习支持，培养解决复杂问题、适应不确定社会的高级能力，形成综合学习实践育人的新样态，培养学生“带得走、搬得动”的核心素养。

二、基于学科教学开展综合学习的生长点

综合学习既强调课程的组织形态，又倡导“依据知识的结构化与课程综合性的特点，强调学生的学习应加强内在联系、加强与生活经验联系、加强与生产实践联系”[5]，更是一种基于真实情境的复杂学习任务，还是学习者认知的结构化过程。挖掘基于学科教学的综合学习生长点，关键是让学生在学科思想方法、问题解决策略、学会交往参与等方面得到综合提升，在认知与思维中转化，实践与操作中整合，交往与合作中统筹。

（一）学科思想方法，在认知与思维的衔接处转化

学生对所学知识的掌握程度，很大一部分体现在问题解决中，尤其是处理不良结构的学科知识或者整合的学科知识。因此，基于学科知识进行综合学习，“教什么”“整合什么”的问题亟待解决。聚焦学科思想方法的综合运用，在收集、整理、利用信息中自主获取知识，减少学科知识间的割裂，形成对自我、对他人、对社会、对自然的精准认知。这样的学习包括：一是把学科思想方法综合运用于学习任务，比如在读写融通点、思维碰撞处、运算推理中进行转化。二是重构已有认知结构的思想方法，结合其他学科思想方法进行筛选、重组、转化，活学活用。比如统编小学语文五年级上册习作课《介绍一种事物》，就可以引导学生用恰当的说明方法介绍“藏书票”的特点。教师要引导学生运用美术课所学的制作方法和审美观点，开展栩栩生动的介绍，向大家科普小众艺术品“藏书票”。像这样融通两门学科的知识与思想来训练“如何说明白”的方法，还可以迁移到介绍“与动物、植物、美食有关的事物”，在潜移默化中实现语文学科与自然科学、社会生活等的关联与转化。

（二）问题解决策略，在实践与创新的交叉处整合

学会运用所学知识解决问题，其实就是整合解决问题的策略，进而不断尝试、不断改造、不断创新的过程。这个过程包括运用发现问题的策略（如观察与猜想、调查与研究、假设与探究），确定核心问题；运用分析问题的策略（如梳理与探究、逻辑与推理、验证与批判），把握问题实质；运用解决问题的策略（如总结与归纳、建构与表达、迁移与应用），寻求解决方案。越是多种多样的解决方案，越是考验研究小组的智慧性、探究性、逻辑性。具体可以分两类实践模式。基于人文学科的综合学习，重在培养鉴赏评价与表达的能力：情境任务→核心问题→体验鉴赏→评价表达。基于自然学科的综合学习，重在探究知识本质与规律的能力：观察猜想→梳理探究→验证总结→实践应用。

（三）学会参与生活，在交往与合作的联结处推动

在学科中进行综合学习需要处理各种关系，参与各种活动，学会自我与他人共同生活、共同学习、共同解决问题。而这个过程也是基于学科教学开展综合学习的一个生长点，“将知识共享重新定义为全人类的共同遗产，并扩大其范围，将认识与理解的各种方式也包括进来”[4]66。学生参与小组的方案讨论，制订可行性计划，承担共同工作的责任，学会交往，学会理解，学会在合作中互相启发，产生共鸣，同时学会管理与自我管理，协调与组员的关系，与他人有效沟通。因此，综合学习中各种能力培养与具体活动任务相统筹，促进学科与学科、学科与生活、学科与人的联系，学生的学习就能由表及里，由浅入深，由此及彼，循序渐进，持续锁定核心问题的思维生长线和进阶问题串。一方面克服学习方式的表层化、单一性；另一方面探索学科价值的最大化，学生在参与合作与服务中，思维得到了优化，锻炼了做人做事的能力。因此，基于学科的综合学习，有着丰富广阔的空间，利于学习任务的推进，利于被动学习转为主动学习。

三、基于学科教学开展综合学习的实施路径

学科教学中开展综合学习就是接受多样性与差异化，设计与具体实施时按照价值内涵和生长点的目标展开，整合更多元的学习内容，糅合更多样的学习方式，拓展更开放的学习空间，寻找更多样的实施路径。因此，以核心素养的培育为宗旨，沿学科内整合学习、跨学科主题学习、綜合课程学习三路径展开，以知识与自我、他人、社会为三向度联动，以衔接、理解、迁移、应用为四层级推进（如图1），符合时代要求。

（一）学科内整合学习，实现知识体系化

2001年课程改革时就有教师尝试把相同的、相近的、有内在关联的、相互有对比的内容整合在一起，形成主题性学习、项目化学习、互文式学习、大单元学习、组块化学习等，进行整合教学。教学实践能力强的教师尝试起来驾轻就熟，教学实践能力不强的教师有时会对学科理解不准。2022年版课程方案进一步重申“推进综合学习”，为此，可以先从学科内整合开始尝试，比如学科课时内整合、学科单元内整合、学科单元间整合、学科大单元整合，关注学习内容的进阶，将原本碎片化的、静态的、僵化的知识转变为结构性的、动态的、活性的观念或概念，从而培养学生正确价值观、关键能力和必备品格。

1.主问题教学

“主问题”这个概念由特级教师余映潮提出，是教学的核心，牵一发而动全身。可以是“一个主问题”，也可以是“几个主问题”，引导学生参与高质量的课堂思考。主问题具有整体性，能刺激学生多角度思考与实践；具有开放性，能激扬学生的思维张力；具有驱动性，带领学生“卷”入学习，全身心地寻找问题解决的方法，从而避免问题的琐碎、浅显与低效。

2.问题链教学

问题链由若干个具有内在逻辑的问题组成，相互关联又相对独立，层层递进，环环相扣，有机成“链”，引导学生的思维向深度、广度和敏锐度发展。问题链的设计对重点和难点进行梯度分层，坡度小；前一个问题的研究为后一个问题服务，高关联；在串珠成链的学习中对问题有自己的判断与选择，易总结。

3.探究式教学

探究式教学是指学生通过观察、分析、比较、综合等途径去发现事物的内在规律，形成自己的观点、见解和概念的一种教学方式。一般流程为：创设情境—发现问题—小组合作—形成结果。在探究式教学过程中，教师是引导者，学生是发现者，强调在小组合作或共同体学习中进行多种学习方式的整合，以达成探究和发现的目标，具有情境性、启发性、概括性的特点。

4.情境任务教学

情境，是选择任务的支点和载体；任务，是设计情境的出发点和归宿。提供情境，引导学生自由思想；选择任务，促进学生解决问题。借助学习支架、学习资源、学习工具进行新旧衔接、迁移和应用，具有主动性、趣味性、情感性。这样的学习不是机械的，是交互和有情感的，同时在教学中隐含了价值观的塑造，实现了课程思政目标。

5.大单元教学

大单元教学以“大主题”或“大任务”为载体，对单元内或单元间的内容进行重组、整合或开发，具有综合性、情境性和实践性。比如统编小学语文四年级下册第二单元，围绕“穿越自然科技馆”这个大主题，完成四个任务：情境感知—细读析因—比较涵泳—思辨畅想。学会三层运用：尝试用“故事叙述性语言”拍摄科普微电影《琥珀》，用证据推测的方式讲述《飞向蓝天的恐龙》，举办《纳米技术》《千年飞天梦》的新闻发布会。从而对科普文体的一般研究思路“假说—证据—推理—结论”有了简单的认知，并能准确、清楚、连贯地表达观点，还培育了学生的科学见解。其中，综合策略的运用与五年级上册第五单元“用恰当的说明方法把事物介绍清楚”、六年级下册第六单元“用具体事例说明自己的观点”紧密关联，实现课时内、大单元、单元间的整合。“穿越自然科技馆”这个具有时空含量的综合任务，有大主题，有问题链，有探究发现，有比较阅读，有读写融通，有任务设计等，促进学生推理阐释、鉴赏评价、迁移表达、实践探究，在学科知识与学科理解互动中体验“身心合一”。

（二）跨学科主题学习，实现认知结构化

2022年版课程方案指出，“注重与学生经验、社会生活的关联”，加强课程内容的内在联系，突出课程内容的结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式，原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习[1]11。学科内整合学习的实践与尝试，超越了单一学科的深度理解，对于跨学科主题学习起到了铺垫作用。跨学科主题学习确定主导学科，采取“确立核心问题—明晰学习目标—设计学习任务—共同解决问题”的步骤具体实施，让不同学科、年级、教龄、性别和思维方式的教师组成教研协作共同体，教师个人的能力得到集体支持，集体智慧在核心教师身上发挥巨大作用，这是跨学科学习中不可缺少的一部分。共同构建的学习环境既满足学生个体的能力需求，又推动班级整体参与知识生产与共享。下面以一到三年级的科学活动“自然笔记”为例，谈谈“科学+艺术”的跨学科学习。

1.确立核心问题

核心问题以学科知识为基础，以学生的疑难为起点，以教学目标为导向，具有统领性、导向性。首先弄清楚“什么是自然笔记”这个核心问题。自然笔记是观察、认知、记录大自然的一种方式，通过拍照、文字、图画或手工等手段，表达体验大自然的过程，记录与大自然的对话，讲述与大自然的故事，绘制对大自然最深刻的印象。

2.明晰学习目标

核心问题弄清楚后就要转化为学习目标，这时就可以和学生讨论，确立四个目标：①亲近大自然，发现自然之美；②有顺序地观察，用图文真实记录；③探秘奇妙生物的多样性，播种人与自然共生理念；④用画笔表达自然，学会运用色彩表达情感。

3.设计学习任务

根据学习目标“有计划、高结构、小步骤”地设计学习任务，让学习任务可视、可控、可查、可评。主要有六方面：①观察植物的一个部分；②用相同方法观察与记录植物的其他部分，逐渐由观察一部分拓展到一棵完整的植物，并查阅资料，用完整的图文记录；③持续关注一棵植物的生长过程，简要做文字说明；④拍摄大自然中的动物，制成动物自然笔记，进行属性分类说明；⑤动态观察大自然，制成动物、植物混合式自然笔记，进行情景式故事创作；⑥长期观察自然，制作自然笔记，养成细致观察、真实记录、图文表达的好习惯。

4.共同解决问题

要完成具体的学习任务，一定要分工与合作，讨论与探究，在一次次优化中制定方案，在一次次突破中解决问题。学生在科学老师帮助下探秘植物的神奇器官，了解动物的生存法则，用思维导图标注自然笔记的观察所得，发现学习内容的“有趣性”；在美术老师和语文老师的帮助下，创作图文并茂、生动有趣的自然日记，运用说明书进行色彩表达，发现生命之美、自然之奇，寻找学习内容的“意义”；在共同体学习中明白维持生物多样性、生态平衡的重要，探索学习内容的“价值”，在综合观察、多元选择、自我表达中达成“学思合一”。

（三）综合课程应用学习，实现理实一体化

2022年版课程方案强调综合学习，突出学科思想和探究方式学习。一方面促进学科内的整合学习、跨学科的任务综合化，另一方面加强综合课程的具体实施，探索“知识综合和问题解决为一体的深度学习方式”[6]，使学生的学习关注身边的朋友，关注社会参与的贡献度等。实施多学科融合的探究学习，都会产生新的教育价值，成为课程整合的重要实施路径、学校育人的重要载体。这样的课程适合以“主题项目”的形式来设计教學活动，过程包括设计主题—方案计划—调研决策—执行交流，更加注重沉浸式学习。以苏少版美术教材五年级下册《藏书票》为例，谈谈“藏书票+常州院士”的主题项目学习。

1.设计主题

藏书票蕴含着“画·刻·拓”的创作流程，一幅作品的设计涉及票主的思想、作者的创意。学生参观完常州市档案馆，在讨论中确定主题为“常州院士”，确立了项目的内容：了解院士风采—读懂院士风骨—制作院士书票—传承院士精神。这一主题设计过程培养了学生的调研分析能力、有效沟通能力、自主学习能力、深度读写能力和设计制作能力。

2.方案计划

有了主题、目标与内容，师生可以共同制订方案和详细计划。院士生活我了解——采访调研，学会做笔记；院士风采我来说——深度读写，组织故事会；院士风骨我来演——自主学习，共建小剧场；院士之路我追寻——寻访讨论，参与微队课；院士形象我来制——设计制作，参与书票展；院士情怀我来宣——宣讲传颂，参加宣讲团。

3.调研决策

这些计划要想一一落实，学生还必须做好前期调研，与档案馆、艺术院校、常州名人故居的专业人士有效沟通，阅读相关书籍，了解院士生平，在超越学科学习中领悟常州籍院士的精神。教师应激发学生创作热情，鼓励他们运用不同的制作材料、不同的表现技巧，在解决问题中深度参与和持续研究。

4.执行交流

创作的过程就是“探究—领悟—创新—共享”的过程，而展示的过程就是“欣赏—对比—交流—共享”的过程，同时架构了一种新的学习组织——共享社群。在创作中展示，展示中内化，这样学生既深化了美术学科素养，又领悟了常州院士精神，播下家国情怀的种子。

基于学科开展综合学习，教师、学生、家长、朋辈、公益人士都能深度参与，从而达成从单一应答到群体汇答，从被动式回答到创新式抢答，从固定模式的学习到多元化解决问题。小组的学习伙伴成为彼此的学习资源，“看不见的思维”在各种不同形式中“看得见、摸得着”，真正实现“学用合一”。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版） [M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014：106.

[3]钱锺书.管锥编（一）上卷[M].补订重排本.北京：生活·读书·新知三联书店，2001：328.

[4]联合国教科文组织.一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约[M].北京：教育科学出版社，2022.