核心素养导向下初中美术大单元主题教学新思路

盛兰

摘  要：在主流教育思想深入践行过程中，新的教学方法、策略也在不断升级更迭。以学科大概念为引领、核心素养导向下的大单元主题教学是行之有效的课程改革新思路。针对如何将其化繁为简，合理运用于初中美术教学中，文章以“霓裳之舞”教学为例从对大单元主题教学的理解、设计与实施等方面展开具体论述。

关键词：核心素养；初中美术；大单元主题教学；学习任务单；表现性评价

新时代对培养怎样的人提出了新的要求，而培养怎样的人所需的新的教育思想、观念也应运而生。与主流教育思想相匹配的教学方法、教学策略也在深入践行中不断升级更迭。在诸多方法和策略中，以学科大概念为引领、核心素养导向下的大单元主题教学无疑是行之有效的课程改革新思路，其优势在于纵向上的跨越度和横向上的精细解构度，可以使知识教学更整体化和系统化。但是，大单元主题教学框架的全面性和教学内容的復杂性也十分考验教师的教学能力。如何才能将其化繁为简，合理地运用于初中美术教学中，是本文的研究问题。笔者以苏少版《义务教育教科书·美术》九年级上册第7课“霓裳之舞”为例，谈谈对初中美术大单元主题教学的理解、设计与实施。

一、以落实核心素养为前提，理解大单元主题教学基本理念

教师为何要开展大单元主题教学？在课程改革背景下，教师必须革新教学理念，以全新的探索方式解决教学问题。从某种意义上讲，在新的教学样态尚未形成并普及时，教师即为“活教材”。教师需要沉浸下来，做到遵循客观规律，以立德树人为己任，以落实核心素养为前提，充分发挥主观能动性，审视并创造性地使用教材。当然，创造性地使用教材绝非无节制地深挖知识点或盲目扩充学习文本，而是聚焦核心素养，深度理解并高度整合呈局域网络化分布的知识，使其形成更大的提纲要领（即大单元），而后再度展开，各自丰盈（即分主题）。上海师范大学王大根教授在“江苏省中学美术单元教学专题培训”中提出，当一堂课被包含在更大的单元和课程设计中时，通常会变得更有目的性和连接性。因此，教师对教材知识进行“一合一分”的处理正是“大单元主题教学”的整体思路和基本逻辑。

二、以学科大概念为导向，厘清大单元主题教学基础脉络

大单元主题教学的并非孤立，也不可以独行。它区别于传统意义上的单元教学。综合来看，它是一种“素养”单元，而非“内容”单元。而开展教学时所运用的“主题”组织概念又如同钟摆一般，有时摆向“素养”多一些，有时摆向“内容”多一些，故不能以它为标杆界定“大单元”与否。在做多维度分析和脉络梳理时，我们不难有以下发现。

首先，从纵向上看，“大单元”教学的一端连接着学生最为简单且稚嫩的“起点学习”，另一端则连接着学科领域专家复杂且严谨的“终极审问”。而这一巨大跨度是不断从浅层学习发展为深度学习的意义学习过程，指向学科核心大概念相关问题解决的过程。因此，大单元主题教学的组织样式是以培养学生解决真实性问题的专家思维的基本样态展开的，而非过分强调专家结论的内在逻辑性的样态。这就要求教师必须从大概念的视角下审视、理解教学的过程和细节。

其次，从横向上看，大单元主题教学贯通着不同学段、不同艺术门类和不同素养培育倾向的主题、单元课程、活动任务，乃至基于情境生发的每一个小问题。在《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）的美术学科课程内容框架中，4类艺术实践门类被划分为5大学习任务贯穿始终，这正是大单元主题教学下沉到相应学段后的具体体现。当我们把教师和学生同时带入框架中时，有着大概念目标和深度学习特征的系列意义学习活动就此打通了课程脉络，也激活了整个教学生态系统。

最后，系统的运营同样促使着教师必须从学生的角度出发，不断思考、设计、优化、干预其具体的学习行为。而教师精益求精地关于教学具体活动的拆解、添加、重组等操作，始终围绕着大概念而展开。同时，能够兼顾细节，将思想精髓有机融合的教学行为必然需要寻求更为合适的方法、载体和落脚点。研究这一系列教学活动的落脚点为学习任务单，研究为教学活动掌舵的评价体系（本文主要指表现性评价）的落脚点为表现性评价表。“一单一表”紧密关联，相互制约，对大单元主题教学起着支撑作用。

三、以教学评一体为准绳，建构大单元主题教学基本模式

1. 逆向设计大单元课程，甄选学习任务

在大单元主题教学中，核心问题是关于学生“学习行为”的设计。教师应该从甄选具体的学习任务开始，同步梳理课程知识，为后续确立和制订具体的学习任务单和表现性评价表做准备。正如王大根教授所指，基于核心素养的大单元教学需要围绕情境化主题的真实性的学习任务展开。因此，先打破传统课程始于教材知识结构的设计顺序，再“以终为始”，采用逆向设计的基本思路完成对单课时教学任务的梳理，乃至统筹大单元的整体课程任务非常必要。当然，教师还可以从学科教育发展的高度去俯瞰、拆解，并规划课程、单元、课时、基本问题和基本任务。

以“霓裳之舞”一课为例，教师先要分析教材和学情。课程性质与特征如下：本课属于“设计应用”学习领域。以服装的赏析和设计为教学内容，尝试将赏析与创意设计有机结合。教材内容分为五个模块，首先描述了服装的演变、功能、设计、构成和流行，然后在丰富的视觉感受的基础上继续探讨服装的构成、剪裁和工艺常识，最后提倡动手尝试服装设计，引导学生体验从创意到设计再到制作的整体学习过程。

学生通过七、八年级的图案平面设计、色彩构成设计和立体构成相关课程的学习，对于设计形式原理、各种材料和制作方法都有了一定的认识，但是对于将创意设计和工艺制作相结合，并将其灵活运用于某种主题的创意产品的设计与制作还存在整体思路不明晰、操作实施不系统等基本问题。对此，教师甄选“学习任务”。

教师要思考的是三个平行且需要“持续理解”的基本问题：本课程想要讲述什么？相关领域的专家（服装设计师）会做什么？课程教学想要学生做到什么？答案如下：课程从“服装的演变—服装的功能—服装的设计—服装的构成—服装的流行”逐一展开，引导学生领略了我国民族服饰的丰富文化，也探索了国际顶级服装设计大师的精彩作品。在工作坊中涉及手绘“服装设计效果图”和多种材料制作的“手工服装”。课程涵盖了服装设计专业学习的绝大部分要素，十分丰富。服装设计大师经过系统专业的学习后设计出惊艳的服装作品，或用于时装表演，或用于日常穿着，而这些服装作品基本会经历“构思—设计草图—手绘效果图—制作成品”的过程。在理想状态下，教师应当让学生像大师一样思考，像专家一样做事，即让学生在习得本课基础知识和基本技能后，可以自由地设计草图、手绘效果图，甚至制作成品。即使学生设计的成品不理想，但学生经过完整且专业实践的过程，会逐渐懂得如何思考，以怎样的态度做事。这是各学科培养专业人才的基本目的。

在梳理完这三个基本问题之后，大单元课程的逆向设计继续推进，而学习任务的甄选也逐渐浮出水面。此时，大单元的基本问题可以转化为三个更为凝练的基本问题。

（1）认识服装对人类的影响。

（2）了解服装设计师对服装设计行为的专业认知。

（3）探索服装操作（改造或设计）领域。

三个凝练的基本问题继而衍生出三项对应的表现性任务。

（1）“服装对人类的影响”主题交流会（第1课时和第2课时）。

（2）“我最喜爱的服装设计师及作品”品鉴会（第

3课时和第4课时）。

（3）校园时装发布会（第5课时和第6课时）。

2. 开发主学习任务单和表现性评价表，搭建大单元主题教学框架

甄选“学习任务”后，教师需要制订主题学习任务单和表现性评价表。于两者而言，谁应该先行一步思考呢？同步思考、通盘考虑是最佳方案。如果是看到教材文本先触发的思路，就优先从学习任务单开始谋划；如果是看到学生在核心素养中的欠缺先触发的思路，就从表现性评价表开始着手，最终并驾齐驱即可。那么，如何让两者匹配，形成合力，高质量地服务于学生乃至教师？关键是所制订的学习任务单和表现性评价表要能够俯下身与学生对话，真实地解决学生的疑惑，巧妙地启发学生思维，尽可能地走进学生心灵，陪伴学生在本课程学习中勇攀高峰。与此同时，还要让学生清晰地感受到自己的进步。对于学习任务单的制订来说，教师要做的是为每一项学习任务设置带有驱动性问题的学习活动和真实且具体化的情境，也就是竭尽所能为学生提供积极参与、可诱发学习兴趣与体验的“学习场”。当然，在此过程中不可忽视的是任务之间的连贯性及由任务分解后产生的问题串的驱动性特征。对于表现性评价表的制订来说，要做的是针对学习任务单中的具体活动和要求，点对点地制订与之匹配、易于操作且周密详实的“评价量规”。

围绕“霓裳之舞”一课大单元主题教学的第三项任务“校园时装发布会”进行教学时，教师制作了学生课前、课中和课后使用的大单元学习任务单和表现性评价表的综合文本。文本中，表现性任务由多个驱动性学习小任务组成。

（1）如何理解“流行三要素”？你与设计师的理解有何差别？

（2）如何像设计师一样运用服装设计“流行三要素”呢？

（3）备战“校园时装发布会”，贵团队有何高见？试画出草图或思维导图。

其中，前两项为需要学生运用“描述与分析”的方法解决的驱动性问题，第（3）项则需要学生运用“设计与应用”的方法解决的驱动性问题。随后，基于《标准》及与这些问题相匹配的评价量规则，从“语言表述”“证据分析”“逻辑思维”“合作與创新设计”等维度详细展开表现性评价。为了保证表现性评价的客观性和真实性，还可以设定“三个评价主体”，即分别从自评、同伴互评和教师总评三个角度进行优秀、良好、改进“三个等级”的评价。当这份综合文本呈现在学生面前时，所有要求一目了然。在引导性地教和思辨性地学之后，学生所获得的具体评价和美术素养也会趋于一致。

3. 开发子学习任务单，丰盈大单元主题教学内容

通过主学习任务单和表现性评价表的开发与使用，不仅可以帮助学生先于学习活动建立上位认知，还可以增强学生的学习自信。在“霓裳之舞”一课的教学中，“‘大师养成大单元学习任务单 + 表现性评价表”对此提供了很好的支持。想要在细节上对学生的学习活动提供更有力的支持，与主学习任务单相辅相成的子学习任务单必不可少。子学习任务单的存在不仅从微观处拆解了主题大概念，丰盈了大单元主题教学的具体内容，还将大概念、大问题转化为符合当下“学习场”的小任务、小问题。

在大单元课程的第（3）项任务教学中，教师制作了子学习任务单——服装设计“盲盒使用说明书”。当学生开启小组的盲盒（手工制作材料）时就会获得这份说明书，内容涵盖如何分工、如何协作、如何使用现有材料、如何实现团队理想的服装设计，进而参展时装周。有了这份学习任务单，大部分学生能够很好地完成兼具主体性、对话性和协同性的深度学习。“一表多单”支撑的大单元主题教学，其学习目标越是复杂，课程内容越是需要持续理解，则越是卓有成效。从某种意义上讲，它为解放教师的讲述，将课堂归给学生还提供了最大的可能性。

教育研究是为了服务于教育实践，教育实践必须扎根于教学实际，课堂教学正是教学实际产生的主要场域，它影响并产生了教育的过程和结果。教师对课堂教学的整体把握尤为重要。整合教材，形成结构化的教学内容，以大单元主题教学思路实施教学可以更高效地达成教学目标，落实核心素养，实现学科育人的目的。任何教学方式的探索都不可能一蹴而就，以落实素养为前提，以学科大概念为导向，以教、学、评一体为准绳的初中美术大单元主题教学会在更多教师的反复实践与深思中走向合理、高效。

参考文献：

［1］尹少淳. 美术核心素养大家谈（修订本）［M］.长沙：湖南美术出版社，2021.

［2］中华人民共和国教育部. 义务教育艺术课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］钟启泉. 深度学习［M］. 上海：华东师范大学出版社，2021.

［4］夏雪梅. 项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构［M］. 北京：教育科学出版社，2020.

［5］周文叶. 中小学表现性评价的理论与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.