素养导向下“写—学—练—评—改”一体化的习作教学探索

曹海

【关键词】先写后学；素养导向；“写—学—练—评—改”一体化；习作教学

传统的习作教学大体绕不过“教师先教，学生后写”的模式，教师不清楚学生的能力和水平在哪里，完全凭感觉而教；学生也不知道自己在哪里，学得似是而非。素养导向下的语文课程呼唤习作教学思路的变革。

一、“写—学—练—评—改”一体化习作教学的内涵

《义务教育课程方案（2022 年版）》明确提出了“教—学—评”一致性的理念。我们尝试对习作教学进行了优化和重建，提出“写—学—练—评—改”一体化习作教学主张（以下简称“一体化习作教学”）。一体化习作教学主要指在教师的引导下，学生在单元学习开始前尝试自主完成写作任务，并带着较高水平的心理预期开启单元学习，循序渐进地解决学习过程中遇到的问题或者困惑，在评价和修改的过程中持续提升语文素养。

“写”“学”“练”“评”“改”渗透于整个单元教学过程的不同阶段。一体化习作教学强调“写”的前置性，倡导单元学习开始前自主写作；强调“学”的累进性，主张阅读学习过程中持续跟进；强调“练”的针对性，做到单元教学过程中读写衔接；强调“评”的精准性，要求师生交流评价有据可循；强调“改”的自觉性，力求习作完成后主动完善。“写”的结果是“学”的依据，“学”的内容是“评”的标准，“评”是为了检测“教”和“学”的效果，“改”更是学习活动的延续。一体化习作教学保证了学生习作的主体性和主动性，根据其内在特点，可以称之为“先写、后学、再练、精评、多改”。

二、一体化习作教学的现实意义

一体化习作教学是在“先学后教、以学定教”的基础上，对“教—学—评”一致性的具体化和学科化，无论是对习作教学方式的改进、课堂教学效率的提高，还是对语文核心素养的培育都具有积极的促进作用。

1. 一体化习作教学有助于提高习作教学的效率

统编语文教材以单元为单位，阅读和习作在语文要素的统领下有机地融为一体，彼此呼应。一方面，从教材单元的现有组成部分来看，习作与阅读、口语交际、语文园地和课后习题之间的联系更加紧密；另一方面，从教学时间来看，原本两课时的习作教学渗透在单元整体教学过程中，课时学时更充裕了，学生习作的场域也更广阔了。

2. 一体化习作教学有助于促进教与学方式的变革

学科核心素养的提出必然促进教学方式和学习方式的变革。一体化习作教学中，“先写”对教师来说是一次很好的学情分析，有利于发现学生的潜在需求，寻找精准的教学目标、清晰的重难点和合适的教学策略；对学生来说也是自我认知的过程，有利于了解自己完成单元习作任务的优势和短板，以便在单元学习过程中合理安排学习进度。“后学”就是在单元背景下针对自己存在的困惑和有疑虑的内容主动学习，方式包括自学自悟、伙伴共学、教师导学，也包括课堂学习、课后作业以及课外体验性学习等，“再练”“精评”“多改”更是体现了学习的自觉性、针对性和持久性。

3. 一体化习作教学有助于提升学生的核心素养

语文学科核心素养是以语文能力为核心的综合素养，主要包含“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面。作为语文学科的关键能力之一，写作能力是学生语文学科核心素养的重要构成部分，是语文课程育人价值的重要体现。一体化习作教学巧妙且科学地将习作置于大单元的视野下，依托真实生动的学习情境，通过明确可视的习作任务，保证不同类型语文实践活动之间的有机关联和内在统一，将重难点的突破贯穿单元教学的全过程，其出发点和归宿都是学生语文学科核心素养的形成。

三、一体化习作教学的实施路径

1. 自主尝试地“写”

一体化习作教学中的“写”，就是学生运用已有经验尝试完成习作的活动，强调的是学生习作的主体性，发展的是学生习作的主动性，呈现的是学生真实的习作水平。以五年级上册习作《我的心爱之物》为例，本次习作的要求是“想想你的心爱之物是什么，写写它是什么样子的，你是怎么得到的，为什么会成为你的心爱之物。围绕心爱之物，写出自己的喜爱之情”。习作任务为“推介我的心爱之物”。对于心爱之物外形的描写不是本次习作的难点。对于静物描写，可以运用从四年级下册习作1《我的乐园》中积累的经验，按照一定的顺序描写心爱之物的外形特点；如果是一种动物，可以尝试运用从四年级下册习作4《我的动物朋友》中获得的方法，写清楚动物的外形、习性等特点。对于心爱之物与自己独特的故事、自己对心爱之物特殊的情感，可以建立在四年级下册习作6《我学会了》以及习作8《故事新编》“叙述事件”等技能的基础之上。学生自主完成的习作真实地呈现在教师面前，教师可以清晰地了解学情，分析学情，进而调整、优化已有的教学策略，为下一步学生的学打下良好的基础。

2. 循序渐进地“学”

本文所指的“学”是指在深入学习的过程中，针对自己的困惑主动思考、主动解惑，这是一个体现学生个性化学习的过程。以四年级下册第一单元为例，本单元的人文主题是“纯朴的乡村，一道独特的风景，一幅和谐的画卷”，本单元的课文包括《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》，习作为《我的乐园》。后面三篇课文在写作方面各有特色，《乡下人家》最显著的特点就是按照不同的角度描写画面；《天窗》侧重于虚实结合，“实”就是眼前的所见所闻，“虚”就是在所见所闻基础上的想象；《三月桃花水》运用不同的感官写景。本单元习作重点有两条：描绘乐园的样子，记叙发生在乐园里有趣的故事。阅读教学过程中，学生可以根据自己存在的困惑或者兴趣爱好，有所选择，重点突破。如学习《天窗》时，学生可以重点体会虚实结合的表达效果，还可以进一步尝试运用虚实结合的不同策略，或想象声音，或想象外形，或想象故事，或兼而有之。

3. 有的放矢地“练”

“练”就是练习写作，既包括阅读教学中即时性的微写作、课后的小练笔，也包括单元习作练习。大单元视野下的习作教学尤其注重在阅读教学过程中开展有针对性的片段训练。四年级下册第八单元是一个童话故事单元，语文要素有两条：感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象；按自己的想法新编故事。本单元的习作是《故事新编》，要求学生根据已有的故事想象一个新的结局，继而想象起因和经过，形成一个完整的故事情节。《宝葫芦的秘密（节选）》课后有这样一道練习题：奶奶给王葆讲了哪些故事？选一个，根据已有内容创编故事，讲给同学听。学生的思路打开后，创编的故事精彩纷呈，如王葆生病了不肯吃药，奶奶讲了讳疾忌医的故事，王葆乖乖地把药吃了；再如，王葆不肯理发，奶奶讲了一个关于军人的故事，从小就向往军营的王葆迫不及待地拉着奶奶去理发了。一个精彩的故事，还要有生动的细节描写。如《巨人的花园》课后有一个“小练笔”：发挥想象，把孩子们在巨人的花园里尽情玩耍的情景写下来。在教师的启发下，学生呈现出来的结果是令人欣慰的，有的学生想象花园里不同季节的美丽景象，有的学生想象在花园里逮蝴蝶时的动作、语言，有的学生想象在花园里乘凉时的神态、心理活动等。

4. 规行矩步地“评”

“评”，就是评价，其主要目的在于检测学习的效果，这是促进深度学习落地的策略之一。“规”和“矩”指的是评价的标准。一体化习作教学尤其注重评价标准与教学内容紧密结合、高度匹配，做到“教什么，学什么，评什么”。以六年级下册习作1 为例，本次习作要求学生写一写家乡的风俗活动，或者自己参加风俗活动的经历。习作指导过程中，教师首先引导学生说清楚家乡的风俗，然后叙述自己参加风俗活动的经历。叙述经历需要刻画细节、抒发情感。教师还可以引导学生对家乡的风俗活动提出一些优化建议，以培养学生的批判性思维。教师不仅要激发学生参与作文评改的兴趣，也要传授学生一些作文评改的方法，让学生不仅喜欢评改，也知道怎么去改。只有这样，让学生真正参与进来，才能有效地提升作文评改的效率。教学过程中，教师相机板书：介绍风俗，叙述经历，刻画细节，抒发情感，提出建议。这些内容是阅读教学的重点，也是习作评价的重要依据。以“介绍风俗”为例，师生的评价可以主要围绕“有没有介绍家乡的风俗”“有没有说清楚家乡风俗的内容”等进行。

5. 不厌其烦地“改”

本文中的“改”就是在习作评价基础上的个性化修改、完善的过程。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》也强调了主动修改、伙伴互改的重要性，统编语文教材中也多处提到“写好后自己读一读”“读给同桌听，请他们提出修改建议”“听听同学的意见，认真修改”“用修改符号修改自己的习作”之类的要求。修改对于习作能力的提升往往具有至关重要的作用，与其说“改”是一体化习作教学的最后一环，不如说“改”是学生又一次深度学习的开始。一体化习作教学不仅注重修改主体的多元性，注重习作修改的标准与教师的教、学生的学以及多元评价主体的高度吻合，还注重习作修改的多频次、持续性。教师要鼓励学生按照评价标准对习作进行二次修改、三次修改甚至多次修改，直到自己满意为止。唯有如此，一体化习作教学才能真正发挥提高学生习作素养的作用。

一体化习作教学有效地激发了师生参与习作教学的积极性，显著提高了习作教学的效率，明显提升了学生的语文素养。诚然，一体化习作教学还有许多不够完善的地方，下一步还将继续完善。