“对话学习”：说为主线作业的进阶路径——以二上第一单元为例

文|刘 琴

2021年“双减”政策指出，要减轻学生过重的作业负担，确保小学一、二年级不布置书面家庭作业。“说为主线”的作业设计和实施，凭借学习实践和生活情境，让“对话学习”经历从语言到图像再到语言的循环流动，在说有依托、说有图景、说有标准中把声音变成作业的独特景观，提升学生的核心素养。

一、对话客体：让作业内容“说”有依托

知识是抽象的符号，是固化的客体，不适合直接作为口语实践作业的内容。教师要根据学情，统整大单元的教学目标，聚焦语文要素，创设真实的情境，把知识客体纳入“说为主线”的学习任务群，让结构化、可视化、生活化的学习任务激发学生自主表达的内在动机，让作业内容“说”有依托。

1.目标导向：单元作业统整

基于大单元教学设计的整体思考，二年级上册第一单元围绕“大自然的秘密”编排了《小蝌蚪找妈妈》《我是什么》《植物妈妈有办法》三篇课文，以及口语交际、语文园地、“快乐读书吧”。教学中有一个重要目标“借助图片了解课文内容”。“说为主线”的作业设计需密切关注单元教学目标，设计大单元教学视域下的作业目标和框架。

俄国教育学家乌申斯基说过，学生是用形象、声音、色彩和感觉来思维的，在文与图的结合中，学生的思维带有更鲜明的形象与更强烈的情感，同时也会逐渐生动、精致、深刻。基于以上观点，笔者围绕本单元学习主题“奇妙的大自然”，根据学情充分运用学生形象思维的特点，设计了“图说大自然变化”的结构化作业（见图1），配以解决三个任务的子活动和活动框架，帮助学生了解课文内容，激发学生观察自然、探索自然的兴趣，培养学生图说思维的习惯，形成故事的概念图。

图1

2.深度学习：语文要素落地

2022年版课标指出：“通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力，同时发展思维能力，提升思维品质。”作业作为语文课程的重要内容，理应承担语言实践的具体目标。纵观该单元的课后思考练习，不难发现，本单元藏有一个重要的教学目标，就是“积累并运用表示动作的词语”（见表1），这也是低年级教材中语文要素的隐性体现。学生每学习一篇课文，就紧紧围绕“词‘变’句，我‘慧’用”的作业设计进行恰当的语用练习，通过举一反三地“说”，找到科学、合理、熟练运用动词的场合感。

表1

语文是一门实践性很强的课程，学生应该在泳池中学习“游泳”，在反复运用中学习迁移，像“小先生”一样能把客体知识讲给别人听或者“教授”出去，达成“学习金字塔”法则中最佳留存率的学习效果，将语言文字的运用和能力的训练落到实处。

3.激发动机：真实情境匹配

儿童是天生的好奇者。低年级儿童对未知更是充满新鲜感和想象力。他们的学习动机来源于对生活的触摸，并产生对未知的期待。教师要利用学生的内在需求，吸引学生的学习兴趣。2022年版课标强调语文课程要“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。真实情境的创设能够突破课堂的限制，把学习延展到生活中，使学生既感到熟悉，又不能利用已有知识立即解决发现的问题，从而激发学生进入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。

以本单元口语交际《有趣的小动物》为例，课前布置主题为“动物颜值秀，我们一起秀”的预学作业。预学单提示：观察自己喜欢的动物，可以是家里的宠物或者是影视作品中的动物。借助动物的图片或视频看一看、想一想，和家人说一说它有趣的外形或故事。最后，比比谁能让自己推荐的“有趣的小动物”成功地进入“动物颜值秀场”，赢得同学们的喜爱。“兴趣是最好的老师”，通过大情境的创设，学生积极性高涨。把有趣的小动物推荐到“动物颜值秀场”，学生和客体之间展开充分的对话，就能让语言表达变得充满活力。

二、对话自我：让作业系统“说”有图景

作业是学生自主探究、自我建构、发展思维的学习过程，是通过与自我的对话发现不足并改善的过程。教师要考虑低年级学生“说为主线”的作业路径、作业形式和有针对性的指导支架，帮助学生打开多元学习空间，展开与自我的对话，让口头作业的“说”变得有声有色，有图亦有景。

1.巧用媒介：作业路径多元化

2022年版课标指出：能借助不同的媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美、表现美和创造美，形成健康的审美情趣。在课外作业的完成路径中，教师可以运用不同的媒介帮助学生进行跟听、跟读和讲述等基础型作业的积累和训练；也可以运用网络平台工具帮助学生把自己的语音故事实现实时点评与改进的互动，或者在喜马拉雅平台编讲故事，这既是一种分享和锻炼，又可以作为口语表达可视化的成长档案。通过这类媒介布置低年级学生的口语作业，可以激发学生完成口语作业的兴趣，丰富学习形式，获得独特体验，提高语言表达力。

当学完《小蝌蚪找妈妈》后，我设计了探究“毛毛虫的一生”的主题作业。学生可以和家人、同学一起探秘，通过上网看影像资料、到图书馆查找科普书，或者阅读教师提供的电子绘本《好饿好饿的毛毛虫》。然后，说一说毛毛虫破茧成蝶的变化过程。最后，把自己讲述“毛毛虫的一生”的视频分享到班级圈、家长朋友圈等平台，使每个学生都得到了与自我对话的机会。在这样的探究中，学生的语言实践有图景，体会到了大自然的奇妙，激发了探究自然、热爱自然的愿望。

2.跨科整合：作业形式趣味化

“说为主线”的口语作业要想吸引学生积极、主动地参与学习，需要教师在作业设计中进行学科间的融合，把美术、科学、音乐等其他学科的趣味因子迁移到语文学科中，丰富语言的表现力，调动学生的表达欲望。低年级学生的口语作业常常以复述故事、演绎故事、图说故事、实验探究等主题活动或游戏项目的形式进行趣味分享，形成一学多用，一用多能的学习效果。

如在执教《我是什么》之前，笔者觉得水变成雨、冰和雪这样的变化过程，对于低年级的学生而言理解起来有一定困难。于是，我选择游戏的方式帮助学生理解科学知识。课前，让部分学生早晨把一块冰激凌放到自己的水杯中，课堂上用猜一猜、看一看、说一说的形式探究冰激凌的变化。当学生发现冰激凌不见了，会主动质疑：“咦，是谁‘偷’了冰激凌？”邀请科学老师录制视频破解迷局：“因为天气炎热，冰达到了熔点，于是冰激凌就融化成了水。你们还见过什么固体融化成液体，或者液体凝结成固体吗？”科学老师把问题又抛给了好奇的学生，让他们晚上回家把纯净水放到冰箱的冷冻层，然后说说发现的秘密。体验了趣味化的游戏和科学小实验，学生的脑海里留下了有意义的图像，此刻再让学生去阅读《企鹅寄冰》，并与狮子和企鹅解释冰和水的变化就水到渠成了。

3.搭建支架：作业指导细节化

“支架”是基于学生最近发展区，帮助学生建构知识，从现有知识和能力水平向潜在发展水平过渡，通过教师给予的“学梯”调动学生的学习兴趣和积极性的一种工具。由于低年级学生注意力时间短，往往不能长时间集中注意在一个事物上，因此在口语交际课之前，基于学情特点给学生搭建“说”的支架，把口语作业指导的方法路径化、细节化非常必要。

以单元口语交际“有趣的动物”为例，预学单上提供了“说”的支架：选择小动物最有特点的几个部位组合起来，按先全身，再从头到尾的顺序介绍。注意用上学过的ABB、AABB 的词语。同时请学生充分地发挥想象，用上“……像……”的句式把动物的外形特征和有趣的地方用几句话说清楚。这样的预习“支架”就让学生与自我知识的建构产生了对话：要想喜欢的动物登上“动物颜值秀”的舞台，就得先按照说话的支架做足准备，说清楚动物有趣的故事或特征。

三、对话他人：让作业评价“说”有标准

作业既是学习主体个性化的学习过程，也是学生和教师、同伴、家长等学习共同体之间的交互过程。2022年版课标指出：教育评价改革的重点任务是改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。教师针对“说为主线”的作业过程和表达结果要向学生及时反馈，与学习主体展开对话，发挥多元评价的效用，引导学生敢于表达、乐于表达，提高与人文明交往的能力。

1.家校间对话：评价温情化

从课程视域审视作业，更强调作业应发挥育人功能，促进学生核心素养的形成。对于低年级学生“说为主线”的作业而言，教师可以针对口头作业的参与进行观察、记录、汇总和反馈，侧重激励学生敢“说”的勇气和信心。

《小蝌蚪找妈妈》第一课时学完，重点是了解“小蝌蚪是怎样长成青蛙的”，借助书上的插图资源回家给家人讲一讲小蝌蚪找妈妈的故事，同时录制视频分享到班级圈。本篇课文是本学期第一篇课文，也是第一次完成“对话学习”的口头作业。“第一次”很重要，需要特别关注，教师设计了“我是‘五星故事王’”的评价量表（见下页表2）发给学生带回家，邀请家长和学生共同关注故事复述的完成度。这张表从讲故事前的图片排序、讲故事时的情感态度和复述故事的清晰完整程度三个视角出发，就是为了激发每一个学生都能成为“五星故事王”。这样的故事容易讲述，家校间的协同让评价有针对性，有温情。

表2

2.互联网对话：评价多元化

根据2022年版课标要求，过程性评价应发挥多元评价主体的积极作用，综合运用多种评价方式。评价主体的多元化是为了让学习主体受到更加公平、客观、合理的评价，进一步促进学生与他人对话的积极性和投入度。如表2所示，在作业评价主体的组织建构中，已经包含学生主体评价、家长评价和教师评价。低年级学生课外作业因受时空和年龄的限制，很难像课堂那样融入更多的同伴评价。

互联网时代启发我们打开眼界。面对低年级学生“说为主线”的课外作业，可以借助网络平台，纳入多元的评价主体。“快乐读书吧”的作业设计应该突出实践性和交际性，在学生分好小组且确定组长后，小组成员在家长的协助下利用周末开展一次“线上相约，一起读书吧”的活动。活动流程包含人人参与朗读故事、讨论情节、交流感受和伙伴互评等。借助网络平台开展自主评价、伙伴评价和家长评价，目的是调动学生动脑、动心、动口，愉快地享受读书的过程。在整本书阅读中，正常会围绕书中主人公和人物特点抛出这样的问题：“你最喜欢书中的谁？他的什么特点吸引你？”“你想怎么帮助困境中的主人公？”“围绕主人公，你能说说他有哪些品质值得我们学习？”……低年级学生“说”的作业更符合他们的学情特点，阅读小组的组长借助相关问题让伙伴们打开话匣子，给予伙伴们在线上充分交流和评价的机会。

3.进阶型对话：评价梯度化

教育心理学证明：学习必须获得反馈。没有反馈的学习收效甚微，甚至无效；而反馈越及时，学生的学习兴趣就越浓，学习效率就越高。如在学完《植物妈妈有办法》后，我设计了进阶型的分层作业（见表3），建议学生选择一项对智慧和能力有挑战又相对适合自己的作业去完成。

表3

第一项作业最为简单，只要了解课文内容并借助图片就能表达清楚什么植物是怎样传播种子的。第二项作业稍微有点难度，但是借助书后的图片和词语的支架，只要学生仔细观察植物的特征，也是可以说一说的，比如：柳树的种子乘着风纷纷出发，飘到哪里就在哪里生根发芽。第三项作业难度系数最大，学生既要了解动物习性，又要仿照课文加入自己的想象和创造，前期可能要经过搜集信息，整理资料，才能完成这项“说”的作业。这三项“说为主线”的作业分别针对班级里低、中、高三类不同能力水平的学生，学生可以选择与自己能力相当的题目来做，教师也要鼓励学生选择跳一跳就能够得着的作业去挑战自我，这就使得作业的选择成为构成思维和能力进级的阶梯。

2022年版课标在第一学段的“表达与交流”中指出：“积极参加讨论，敢于发表自己的意见。”这是在鼓励学生在公众场合要敢于与他人对话。根据学生的学习能力和学业水平的差异，教师会发现学生选择作业的层次不尽相同，与之相匹配的多元主体评价就应根据学情做出合理的诊断，在注意评价梯度的基础上，依然要遵循激励、指导和帮助的原则，鼓励低年级学生成为乐说、善说的人。

综上，在“对话学习”理论的推动下，小学语文“说为主线”低年级作业是一个被赋予知识、言语和能力的学习过程，但这不是由他人直接告知学生具体知识的过程，而是由学习主体在真实情境中积极“对话学习”、自觉建构知识、“身心在场”的学习过程，并形成自信言说的学习习惯和思维品质。“说为主线”的作业设计从“说”的内容、形式和评价等方面，实现了口语作业设计的进阶，实现了个人学习向共同体学习的转变，实现了变知识本位的学习为素养本位的学习。