让角色说话：基于“三境”的童话故事教学实践

文|丁素芬

一、创生让角色说话的质朴情境

在童话类课文教学中，教师至少要能胜任两种角色：有趣的情境编织者和多元的角色引导者。教师可根据情节发展及学生理解的需要，随时切换场景，把教室作为故事的发生现场，让学生在角色体验中感受童话的语言、人物与故事的魅力。然而，在实际教学中，角色表演往往会“粉黛过重”，过于注重仪式和形式，从而颇受争议。

1.即兴情境“去仪式感”

【案例1】《大象的耳朵》教学片段

师：我听着听着，觉得我们班的小朋友就变成了兔子。谁能问问我？谁长出了兔子的耳朵？（生比画着兔耳朵读课文）

师：谁还可以蹦蹦跳跳地问我？

（生做动作问）

师：谁能用叫声呼唤我到你的身边？

（生比画着羊角读课文）

师：这个美羊羊虽然喉咙有点哑，但是声音还是那么好听。

师：只要做上动作，你一下子就成了童话故事中的小鹿、小马、小老鼠了。谁能用上问句，到这里来问问我？

（师扮成大象，一生跑到前台。）

师：你是——

生：小老鼠。

师：小老鼠的头这么大啊？小老鼠请把尖尖的嘴巴露出来。小老鼠是怎么叫的？

生：吱吱，吱吱，大象啊，你的耳朵怎么耷拉下来了呀？

师：她用了一个新的语气词“呀”，真好。

（第二、第三位学生接着扮演小老鼠、小马）

师：这个小马的声音好响，把大象都吓坏了，请你“嗒嗒”地跑回去吧！

……

许嫣娜老师在教学童话故事《大象的耳朵》时，场景嵌入自然无痕。她把课后习题“读好问句”“大象的想法是怎么改变的”编织成新的童话，学生集体沉浸在故事中，化身为小兔、小鹿、小马等动物朋友，用问句和大象（教师）对话，把课本中的故事变成现实中的故事。“问”作为教学重点，在“大象”的应答引导中不断变化。此时，学生的思维快速转换为角色思维，借助自己的生活经验努力还原角色的真实，想角色所想，言角色所言。审视当下的童话教学，这样质朴而有趣的课堂还是太少了，兴师动众、道具纷杂的表演依然活跃在课堂中。“浓妆艳抹”的课堂情境亟待回归“素颜”，从重仪式到重内容，让场景真正为教学目标服务。

2.独特情境“去模式化”

梳理统编本教材中的童话故事类课文，从数量比例上看，低、中、高三个学段呈递减趋势。低段教材里的童话篇幅短小，内容浅显，角色的行为模式相对单一。中高年级的童话篇幅变长，角色的行为模式也变得复杂，但内容上依然贴近儿童。童话深得儿童喜爱，相对其他文体也较简单，为什么课堂中缺少应有的童话感呢？笔者从众多教学课例中发现，童话教学的情境模式大多相似，缺少特点。其实，每个童话都是独一无二的。依据童话的内容与单元学习目标，发现每篇童话独特的育人价值，从童话自身的特点出发，巧妙设计独属于“这一篇”的质朴情境，才能让学生进入故事中，化身为故事中的具体角色，积极参与到童话表达中来。

心理学家研究表明，儿童有“主动承担角色的需求”。他们在阅读童话中的角色需求会带动身体的参与，让表达情境流动起来。如一位教师在教学二年级上册《雾在哪里》一课中“躲”的字形时，问学生哪个笔画要躲一躲，学生迅即发现“身”字作偏旁，第七笔的撇要躲一躲。随后，学生在教师的引导下发挥想象，创造性地讲述“躲”的画面，做“躲”的动作，就像在表演自编的小童话。汉字的音、形、义变成好玩的故事，再与身体动作联结起来，课堂充满了生趣。当学生对“躲”有了身体与意义的感知后，对“藏”的理解就更加形象了。“躲”和“藏”两个意思相近的好朋友牵手走到一起，就变成了词语“躲藏”。课中，识字的教具只有一张活动板贴，但整个教学过程出神入化，学生的思维灵动雀跃，一个个都变成了“雾孩子”，想“雾”所想，说“雾”所说。

二、嵌入让角色说话的叙事场境

1.在奇幻想象与文本要素之间找准落地点

正如皮亚杰所言，儿童对世界万物的看法是充满灵性的。孩子相信太阳是活着的，因为它会发光；石头是活着的，因为它滚下山时会跑动；水是活着的，因为它流动不止。儿童像伟大的哲学家一样对永恒的、基本的问题会好奇地探寻。我们常常看到，教师带着学生在课堂上参与角色体验，用肢体和想象讲述故事。可是，演着演着，听课者会发出一个疑问：文本去哪儿了？作为教材的童话，无论是单篇课文还是大单元教学，都应有明确的教学目标。如何化解童话的奇幻想象与“弱文本化”之间的矛盾？以三年级上册《总也倒不了的老屋》教学为例：

【案例2】《总也倒不了的老屋》教学片段

（读完课文，师出示《莫夫里太太家的怪物》故事封面。）

师：你会怎么预测？

生：根据题目和图片来预测。

生：根据以前读过的书来预测。

师：我们一起来读演这个故事，再来猜一猜。开始了！星期一，莫夫里太太出家门，她买回了一大车白砂糖。大家都在说——说什么？（表情夸张）

生：那大怪物要把小山那么高的白砂糖都吃光。这样一来，怪物看起来既温顺又漂亮。

师：星期二，莫夫里太太出家门，她买回了二十七打新鲜鸡蛋。大家都在说——说什么？

生：那大怪物每天早上一定要用蛋汁梳头发，那可是个爱美的怪物哦，就像我们用摩丝一样。（做打扮的动作）

师：星期三，莫夫里太太出家门，她买回了五十八包奶油。大家——说什么？你猜！

……

（师生读演、猜测完毕，交流预测的依据。）

《总也倒不了的老屋》是三年级上册阅读策略单元的首篇课文，文本用孩子们喜欢的童话故事来学习、迁移预测的方法，明白预测要有依据。本案例教学中，教师在学生学完课文、掌握常用预测方法的基础上，补充材料，迁移方法，并交流预测的依据，将教材内容有向延长，勾画出让角色说话的叙事场境。读、演、猜结合在一起，师生始终沉浸在故事中，思维活跃，又不偏离学习的主目标。“在童话的预测轨道上，变化和调剂同时赋予童话一种自由自在和充满生机的感觉”，这样的课堂现场，犹如上演一场精彩而质朴的童话剧，每个下一秒都令人期待。

2.在单元结构与任务活动之间设计逻辑链

二年级下册第七单元是童话单元，《大象的耳朵》《蜘蛛开店》《青蛙卖泥塘》《小毛虫》四篇童话故事以相似的反复式结构组成单元。从心理认知层面看，分别投射了现实中的自我认同危机、生活的无意义感、追求意义的曲折过程以及生存环境、精神成长等困境。前三篇是多角色的戏剧性童话，第四篇《小毛虫》只有一个主角，呈现由外部行为向心灵世界的突围。单元整体目标指向童话的人物理解与故事讲述。除了《蜘蛛开店》，其他三篇都遵循“主角光环”原理，编织了一个圆满的闭环，故事结局美好。

《蜘蛛开店》将最后一个环扣留给了读者。课后习题是根据示意图讲述故事，再展开想象，讲一讲续编的故事。前一个是文本已有的故事，后一个是开放的想象故事。想象故事不是孤立的，要和文本已有故事构成内容与结构上的整体，还要能与单元其他故事形成一条逻辑链。在学用示意图讲述故事的过程中，学生发现了故事发展的规律，顺应规律为故事补上最后一环，与作者共同完成一个新的童话故事，并将故事改编成剧本，赋予自己不同的角色，在自编自导自演中获得全新的体验。

【案例3】《蜘蛛开店》课本剧片段

【蜘蛛想了三天三夜。

蜘 蛛 不行，不能再这么下去了，必须做一点改变。

【蜘蛛更换门口的招牌。

蜘 蛛 本店出售衣服。小型动物一件2 元，中型动物一件5 元，大型动物一件20 元。

【叮咚，欢迎光临。顾客来了，是小熊。

小 熊 你好，我想买件外套。

【这回，蜘蛛有了经验，他拿起皮尺，量过来量过去。蜘蛛一家把平时积攒下来的蜘蛛网全抱出来，缝缝补补，拼拼接接，一件超级外套就做成啦！

小 熊 哇，这件衣服真合身，简直棒极了！

画外音 这一年，森林里出现了病毒，口罩成了出门必需品。蜘蛛又干起了老本行——卖口罩，生意越来越好。动物们都买到了口罩，还收到蜘蛛赠送的口罩，最后击退了病毒。动物们纷纷去蜘蛛家表示感谢，蜘蛛心里开心极了。

【钢琴配乐，动物跳舞。谢幕。

三、打开让角色说话的审美意境

1.沉入童话的形神之美

四年级下册第八单元的目标之一是“体会人物真善美形象”。在《巨人的花园》故事中，巨人的形象是丑的，内心冷漠。但当他转变了自私，心灵向美，便得到了爱。故事里的人有恶念时，作者并不急于对他们浓墨重彩，妄下结论，而是为其配上无比纯净的美好世界，把故事的另一半留给读者来参与。这是王尔德童话的叙述魅力——不是那么爱憎分明，却有抵达内心的力量。让角色说话，需要走进童话故事的深处，触摸童话的形神之美，感受童话人物丰富的内心世界，才能以声音、动作、情绪等多种表演元素呈现故事本真的美。

2.解锁童话的意趣之美

三年级下册第八单元的人文主题是“有趣的故事，留下的不仅是开心的笑声，还有许多的思考”。这里的“有趣的故事”主要是童话故事。2022年版课标在“文学阅读与创意表达”学习任务群强调“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”。在独特的角色审美体验中，读者会发现童话的意趣之美。

以“寻趣”为主线，以鉴赏、审美为目标，围绕“讲述精彩的故事，分享独特的思考，创作有趣的故事”这一统领性主题，本单元可设计几个探趣任务，每个任务下有具体的寻趣活动，让人物的意趣、情节的意趣、文化的意趣融于丰富的任务活动中。如《方帽子店》一课的教学，可以在完成基本目标“讲述故事中让人意想不到的部分”的基础上，开展帽子主题的系列童话阅读，辅以“说为主线”的探究性读演活动，解锁童话的意趣美，向更深层的故事文化迈进。“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之境界。”主观的“意”与客观的“境”自然融合，便是至美。

童话的早期原型是古代民间文学，以口耳相传的方式世代流传。童话阅读教学当回溯童话故事文学的本原，遵循儿童与童话的相处方式。让角色说话，就是要创设多样化的童话之“境”，让儿童在活泼泼的阅读中享受童话，释放天性。