交叠影响域理论视野下职业启蒙教育实施困境及突破

吉标　杨旭

［摘要］职业启蒙教育在职业教育体系中居于基础性、先导性地位，是以完善学生职业认知、培养职业情感和养成基本职业习惯为目标的育人形式。家、校、社等相关主体的目标认知褊狭、权责边界难辨以及合作程度不深等问题，影响职业启蒙教育效果，导致其育人实效与应然价值间出现偏差。在交叠影响域理论视野下，需促进家庭、学校以及社会三方主体共同在场，并在积极承担相应责任、理顺主体关系、搭建合作平台的同时，推进职业启蒙教育育人价值落实。

［关键词］交叠影响域；职业启蒙教育；家校社协同育人

［作者简介］吉标（1976- ），男，山东临沂人，山东师范大学教育学部，教授，博士；杨旭（1999- ），女，江西上饶人，山东师范大学教育学部在读硕士。（山东  济南  250014）

［中图分类号］G719    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）04-0102-07

职业启蒙教育是指在基础教育阶段，根据学生身心发展规律合理开展相应的职业教育活动，以促进学生形成正确的职业认知、职业信念、职业情感和职业态度。职业启蒙教育推动了基础教育、职业教育和劳动教育之间的网状耦合，以“三位一体”的育人活动推进学生的全面发展。这既是落实党的教育方针的一贯要求，也是中小学阶段开展劳动教育的新形式和职业教育与普通教育跨界融合的新载体，更是推进学生个体社会化、职业教育类型化、劳动教育终身化的必然要求。职业启蒙教育改革势必呼唤参与主体间关系结构的重组优化，在社会交叠影响域中建构适应新时代的职业启蒙教育样态。

一、新时代发展背景下职业启蒙教育开展的逻辑起点

（一）以学生成长全面化为精神起点

第一，职业启蒙教育有利于优化学生身份资本，促进个体流动。身份资本是指个体在社会交往过程中形成的个性特征，具体包括社会地位、自我效能、适应能力等部分，这些特征为学生成长提供了更多发展机会和破解困境的能力。职业启蒙教育作为优化学生身份资本的手段之一，能够在职业体验和启蒙指导中发展学生的自我意识和加强身份认同，促进身份资本的获得。新时代下的职业特征兼具强流动性与高灵活性的特征，这意味着未来的工作者必然要掌握多元化的职业能力，为在不同的岗位之间实现迁移做好准备，而在职业圈层之间过渡需要不断突破结构性障碍。巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）认为，不同的社会阶层在语言、态度和习惯上有不同的符号编码，这类符号编码是固化群体权力再生产的工具。身份资本的积累及优化能够使学生在差异化环境中掌握位移所需的“编码”，同时整合多重身份，以便在这些新的环境中恰当地呈现自己。开展职业启蒙教育有利于为学生夯实身份资本基础，使学生掌握在未来进行开放性工作选择的基本能力。

第二，职业启蒙教育有利于满足学生认知需求，完善自我认知。职业启蒙通过实态工作场景与职业指导相结合，使学生切实体会所学知识与真实工作世界和社会发展的相关性，并激活自省思维与实质行动。阿尔弗雷德·舒茨（Alfred Schütz）将包含身体在内并与外在世界相关的行動谓之“实质行动”，行动者处于完全清醒状态，对自己为何行动以及如何行动有清晰的掌握，并能够经由思维参与达成内在意向的外显化，使自身能够摆脱预先给定性，在行动中形成鲜活意向性，从而达成对自我的建构性认知。职业启蒙教育强调借由具身化的工作拟态体验，促成学习者的身心在场从而回应主体性。中小学生处在一个自我认知完善和职业抱负具体化的时期，在这一时期，学校教育和职业接触对学生的身份认知起着共同塑造作用。这种塑造作用为学生的自由成长奠基，有助于学生形成完善的自我认知，打破职业选择束缚，并基于自身的职业体认实现个体的本质发展。

第三，职业启蒙教育有利于促使学生融入社会，搭建联结网络。职业活动作为劳动分工的一环，与社会结构紧密相嵌。在当下复杂且精细的社会生态系统中，职业启蒙教育能够以全息视野培育学生的初步社会化意识，在关系网状结构之下激活学生“与他人同在”的意识，使之基于自身职业选择形成社会坐标。心理学家琳达·戈特弗里德森（Linda Gottfredson）指出，学生在4～14岁开始借由对社会的认知来了解自己，不断建立又重构“职业幻想”，并更加深刻地意识到他们未来与社会的潜在联系。当在学校中接受职业知识和态度学习并将自己的受教育历程与职业工作的社会意义联系起来时，学生们体验社会参与中的归属感，提升了与他人建立连接的交往能力，并因此形成“我们可以创造一个积极的未来”的信念。对于儿童和青少年来说，学校活动代表着工作场所，他们将学习视为工作，通过参与这些活动习得了基本的社会化经验。

（二）以职业教育类型化为体系起点

一方面，职业启蒙教育是职业教育内部体系贯通的奠基石。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》指出，职业教育体系包括职业启蒙认知教育、职业学校教育、职业培训以及特殊职业教育。在职业本科教育探究方兴未艾之时，职业教育体系的整体上移更加强烈吁求基础部分的稳固与深入。其一，职业启蒙教育有助于提高职业教育认可度。当前普通教育与职业教育长期分离，职业教育在发展中仍受到传统教育观念的掣肘，职业教育认可度相对不足。在此背景下，职业启蒙教育应回归基础，从小学低年级学段即对职业教育进行价值澄清，并在家校社的共同参与下帮助公众了解职业教育、走近职业教育、认可职业教育。其二，职业启蒙教育有助于为后续生涯教育开展奠定基础。职业生涯教育包括职业启蒙、职业认知、职业体验以及职业规划，以职业启蒙为开端逐步深入培养学生的职业道德与技能训练，使学生在面临职业选择时能够形成适性的职业规划。职业启蒙教育的顺利开展有助于扭转职业生涯教育边缘化的窘境，为职业生涯教育的持续开展提供推力，从而达成终身职业教育。

另一方面，职业启蒙教育是职业教育外部类型融通的联结点。其一，职业启蒙教育有助于普通教育与职业教育达成目标共识。长期以来，普通教育与职业教育的培养目标之间呈现技术理性与价值理性的对立。职业启蒙教育以中小学生为受教育主体，在普通教育场域中开展职业开蒙，在育人目标制定上体现了普通教育与职业教育的最大公约数，共同关注中小学生的身心全面发展。其二，职业启蒙教育有助于深化产教内容对接。经济发展与产业结构的快速变动影响职业种类的调整。在庞大而高度精细化的职业群中，职业启蒙教育对职业种类的拣选取舍直接影响中小学阶段学生职业意识与职业认知的形成。而具体将何种适宜的职业工作内容纳入中小学阶段教育，也关乎学生未来的职业选择，并间接影响劳动力市场结构。因此，职业启蒙教育在种类安排、内容选定方面与经济发展和产业结构的同频共振，有利于深化产业与教育在内容上的动态对接。

（三）以劳动教育具身化为实践起点

第一，职业启蒙教育在认知上以身心一元为导向。陶行知曾指出，二元论哲学把劳心者和劳力者强行分割，只有在劳力上劳心，才能实现真正的身心一元论。具身的劳动实践以实践为中心，以基于身心共存的价值观为指引，强调在劳动教育过程中个体身心的共存共生、劳心与劳力相结合。职业启蒙教育绝非课堂上经讲授传递的某种具体学科知识，其以身与心的相互影响为价值导向，突出职业认知和工作体验的共同增长。职业启蒙教育沿袭劳动教育以身心合一为认知导向的路径，以身塑心、以心促身，在身心合一的前提下实现职业启蒙教育的认知目标内化，真正落实“劳动光荣、创造伟大、技能宝贵”的价值观。

第二，职业启蒙教育在实施上以身体在场为载体。职业启蒙具有体验性特征，强调学生个体在真实或准实践场景中依靠亲手操作与亲眼见证完善认知结构，而非对客体知识的加工。一切认知都需由自身身体感知，“注入”的储蓄式知识难以使人形成全面而真实的认知。职业启蒙教育通过引企入校、推校进企的双端结合方式，以参观、模仿、操作、互动等身体在场方式在学生头脑中建构起全方位、立体式的职业认知。由此产生的认知富有活力，能够激发更强烈的职业情感与职业态度，并贯彻于职业活动中。

第三，职业启蒙教育在环境上以情境嵌入为保障。职业劳动以身体交流为实践纽带，因此职业启蒙教育更加要求打破单一主体和封闭环境，在真实劳动场域中形成个体与工作的交往链，并在交往过程中将身体与情境相嵌，在互动中确认职业劳动意义。职业启蒙教育呼吁学生走出教室、迈向社会、走进工作，扩大了教育实施的空间场域范围，在与其他主体合作的过程中实现了教育资源供给的多元化。学校能够利用企业或职业院校的实训基地、工厂车间、产业学院园区等现有资源，在日常工作情境中完善学生对职业的认知和体悟，并在此促进学生的沉浸式投入，提升身体体验的真实性。

二、家校社主体离散中职业启蒙教育实施的实然困境

（一）家校社缺乏共识，育人目标离散分割

职业启蒙教育具有跨界性特征，强调以学校为主导、企业为支撑、家庭为阵地，打破时间边界与空间区隔以实现全息育人。但是，学校、企业和家庭三者之間仍存在对职业启蒙教育认知不清和对自身定位不准的情况，具体表现为学校育人目标的单一性、企业经营方向的逐利性和家庭教育理念的模糊性，导致三方主体在发展目标上的耦合协调度较低，目标驱动力分散，参与职业启蒙教育的意愿不强。

第一，学校育人目标的单一性。长期以来，在应试教育背景下，学校对升学率和考试成绩的一味追求导致学校在教育过程中出现短视化和功利化，破坏了教育生态。职业启蒙教育的跨界性、融合性特征在本质上要求社会、家庭等主体的共同参与，只有通过学校与企业和家庭之间的深度合作，引入企业提供场地设施资源与人力资源来开展职业启蒙教育，才能为学生开展真实职业体验提供坚实支撑。但在基础教育阶段，学校内部即可形成逻辑自洽与行动闭环，无形之中削弱了多元主体介入的必要性与重要性。同时，在学术性升学导向下，职业启蒙教育的本质价值被异化，单一的升学目标和封闭的办学理念使得学校的育人价值偏离，对学生的身心造成了一定负担。

第二，企业经营方向的逐利性。企业在职业启蒙教育的开展中主要承担物力、人力的供给，以成本投入作为基底性经济支撑。然而，职业启蒙教育的利润短期不可见。企业参与职业教育的最大动力即在于培养具有可快速适应工作岗位的劳动力，但职业启蒙教育开展的年龄段较低，人力资本回报的长期性以及不确定性与企业的求利本能相背。经济投入产出比的不均衡在一定程度上制约了企业参与的积极性。即使在参与过程中，企业也极易以劳动力培养的即时回报评价衡量职业启蒙教育质量，使职业启蒙教育偏离教育轨道。

第三，家庭教育理念的模糊性。多数家长将接受学术教育视为子女成人后获取高社会资本和社会地位的唯一途径。同时，部分父母受自身成长的影响，轻视职业教育，难以真正认识到职业启蒙教育对于学生“全人发展”的意义与价值。对于职业启蒙教育的模糊和错误认知导致将其简单地等同为职业培训或职业训练，乃至中等或高等职业教育的预备教育形式。部分父母出于对职业教育的抵触，逃避或抗拒职业启蒙教育的开展，阻碍了家庭与学校在职业启蒙教育中的深度合作。

（二）家校社权责不明，资源禀赋投入失衡

权责的划分为职业启蒙教育的顺利开展提供了制度性保障，然而，由于职业启蒙教育的整体机制尚未明确，导致开展过程中存在主体缺位和资源投入失衡无序的现象。家校社间的权责划分不明扩大了主体参与的随机性，导致主体出于暂时性的责任分摊协定或偶然激发的积极性投入职业启蒙教育之中。

在权责界定上，模糊难辨的权责边界致使职业启蒙教育的实施不可避免地出现了主体缺位的情况。职业启蒙教育在政策文本层面确立较晚，尚缺乏相应的明文规定，在举办主体、开展形式、质量评价以及保障机制等方面未得到相关的权责规定澄清。同时，由于职业启蒙教育的开展涉及众多主体，模糊的权责划分在一定程度上加剧了职业启蒙教育实施过程中的不确定性和潜在风险，难以通过承担各自责任以应对职业启蒙教育开展过程中的种种困难。学校、社会以及家庭等主体之间在非合作状态下导致了职业启蒙教育育人价值的流失，削弱了职业启蒙教育的实施效果。

在资源投入上，职业启蒙教育的开展需要人力资源、物力资源以及财力资源的协调统筹配合，但主体权责混乱导致资源供需难以匹配对接，同时出现过剩和短缺的尴尬局面。彼得·布劳（Peter Michael Blau）指出，经济交换并不能激发起各种情感，只有社会交换才能引发义务感和信任感，而这种信任感是组织间形成统一结构的基础。事实上，职业院校与企业作为职业体验提供方，在资源投入上得到的预期回报较少。在职业启蒙教育开展过程中，相较于直接的经济报酬，职业院校与企业更多地希望通过合作参与以及资源付出来提高自身社会声誉，改变招生难、用工荒的局面。然而，由于主体间尚未形成平等、信任的交换关系，职业院校方与企业在付出一定成本后未得到平等的收益，承担了资源投入风险，极易萌生退出心态或消极合作，致使职业启蒙教育的开展困难重重。

（三）家校社合作不足，形式单一、不深入

职业启蒙教育需要全社会的共同参与，家校社的合作程度和合作形式直接影响其实施成效与未来方向。工业社会的劳动分工使得社会子系统之间分散乃至对抗，加剧了社会团体间的封闭与孤立。埃米尔·涂尔干（Émile Durkheim）曾直言“劳动分工凭借自己的特性可以产生一种分解作用”，在这种分解作用下，社会内部各个有机体发生断裂，难以达成实质性的合作。而交叠影响域理论认为，只有当家庭、学校和社会共同参与职业启蒙教育时，才可达成教育价值的最大化。然而，目前家校社在合作上呈现出程度浅表化和形式单一化的倾向，导致职业启蒙教育的本质性特征尚未彰显。

第一，合作形式单一化，以课堂教学为主要乃至唯一途径。由于职业启蒙教育未真正实现家校社的深度合作，其开展也多局限在中小学校园之内，也未充分推进职业院校与中小学之间的教师横向流动，专业性教师资源不足。部分有经验、有能力的职业院校教师不得不同时对接多所学校，增加了额外的工作负担。同时，在校内仅以教材教学作为职业知识的传播手段，职业性与启蒙性均未得到落实，仅仅表现为职业相关知识的简单传授。此外，职业启蒙教育的开展形式和实施内容呈现同质化倾向，未针对不同阶段儿童与青少年的身心特点打造适性课程和教学模式。

第二，合作停留在表层，多以校内综合实践课程为载体，基于学校内原有课程稍加调整改动，职业院校与企业在课程开发和实施上参与不足。社会学家马克·格兰诺维特（Mark Granovetter）提出，关系强度应当包括互动频率、感情深度、亲密程度和互惠程度四个衡量指标。学校与家庭、社会间的低频联系、非信任情感以及市场性的互惠程度，导致主体间的合作尚位于不稳定的表层。中小学与家庭、职业院校和企业之间的合作关系表征为要素的简单交换而非知识的共享，不利于降低合作成本、激发合作意愿。

三、交叠影响域理论下职业启蒙教育的突破路径

（一）达成合作共识，明确职业启蒙教育权责划分

学校、家庭以及社会在育人目标上存在一定的价值混乱，各主体对职业启蒙教育的本质特征认识不清，在芜杂纷乱的价值域中出现多个指引性方向。这必然要求以达成共识和社会契约的方式改变主体受自利本能支配行动的局面，使内在道德规约与外在制度规范并行，推进家校社的共同在场，以达成职业启蒙教育的顺利开展。

第一，达成共识契约，明确角色定位。共识并非逆分化的，而是在尊重异质性特征的前提下求取同质性目标，找到共同作用点，实现目标价值的“多”与“一”的有机统一。首先，在同质性共识方面，一要认识到职业启蒙教育的育人意义。伯纳德·鲍桑葵（Bernard Bosanquet）认为，一个人所从事的职业“是他有意识地采取社会整体的逻辑所要求的形式，在按社会的要求提供服务时，他就成了一个‘社会劳动者’，感到自己是一个由差别构成的统一体成员”。在此之中，个体由于自我个性的实现而形成了完整的人的形象。因此，家校社之间应当达成共识，即职业启蒙教育是对未来职业发展的奠基，对于学生的人格健康发展有着巨大作用。二要确立学生在其中的中心地位。在职业启蒙教育中，其庞杂的内部系统以及多主体的参与易导致中心定位的迷失与偏离，因此，应牢牢树立学生的中心地位，确立培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的核心目标。在异质性定位方面。家校社是三个不同的子系统，承认家庭、学校以及社会在其中的差异性是保证职业启蒙教育顺利开展的重要因素。只有在差异化共存的前提下，各组织才能够最大程度地发挥自身在其中的优势与特长，合力助推职业启蒙教育的落地。

第二，出台政策法规，促进权责统一。明晰且规范的边界是预防主体间权责越位与缺位的首要前提。一要依据《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国职业教育法》等法律以及各级政府政策，由地区主管部门牵头，在政府内部跨部门联合商定实行办法，并将中小学、职业院校、企业行会以及家庭委员会代表共同纳入规章制度制定的主体之中，在共商共议中设计相关制度。同时，保障职业启蒙教育开展的投资者、受益者以及举办者之间，能够达成合理化投入产出比，保障各方利益。二要在政策制定中为各主体赋予相应的权力自治空间，使职业启蒙教育能够弹性灵活开展。由于职业启蒙教育要求走出校门、走进企业，政府应为学校减轻一定的重担与压力，结合家庭、职业院校以及企业共同分担风险与承担保障责任，并对学校在其中的付出给予政策性奖励与支持。

（二）落实各方责任，加强职业启蒙教育协同育人

在职业启蒙教育开展过程中，包含中小学和职业院校在内的学校方、以企业组织为代表的社会方以及家庭方是必不可少的三方参与者。同时，各主体的特征、参与职业启蒙的目标理念以及具体的行为活动会对学生的职业认知与情感态度产生综合性影响。因此，須理顺三者关系，以学校为主导、社会为支撑、家庭为阵地，在协同合作中构筑职业启蒙教育开展的现实路径。

第一，以学校为主导，开展启蒙课程。在课程目标导向上，职业启蒙教育课程应当使学生拥有在社会变化中能够存留个体独立性并快速适应的能力，而不是为了适应某种固化的社会形态和职业选定，避免以狭隘的视角仅仅关注人的价值效用。因此，课程目标应指向职业认知和职业态度在现实职业劳动情境中的自主建构生成。在课程实施上，以“职业或职业群+职业细则”的模式设计课程内容，并以情境认知为载体，通过真实性教学、问题导向式学习和服务式学习等方式加强职业体验。

第二，以社会为支撑，拓宽时空界域。情境学习理论认为，专业知识的获得与特定的社会环境有关，个人是否获得专业知识的衡量标志即能否成功地参与特定社会实践。因此，职业启蒙教育应在工作场景中实施和评价，在职业知识共享的氛围中进行工作探索。职业院校教师与企业技术指导人员能够以专业知识或经验对学校课程进行补充。中小学通过与职业院校以及企业的合作，能够为学生提供接触课外项目的机会，将课程教学扩展到现实世界。职业启蒙教育是面向真实世界的教育，需利用开放的探索方式培养思维技能和职业选择认知，通过模仿专业人员的工作为学生提供社会性学习的机会。正是通过这些真实活动，学习者才能强化对工作的认知与技能的学习。社会上应大力弘扬职业榜样，利用电视节目、网络媒体等渠道，加强学生职业精神文明建设。职业文化是社会文化的有机组成部分，映照出具体行业的道德秩序文化观，有助于加深中小学生对职业的认可与责任感。

第三，以家庭为阵地，渗透职业意识。一要加强家庭中职业启蒙隐性态度的渗透，促使儿童主动参与职业体验和启蒙教育，持续提升学生参与职业启蒙教育的自尊感和自我效能感，激发学生主动参与职业体验、适应职业生活的热情。二要注重家风和家庭文化建设。在家庭中通过劳动职业文化的浸润培育儿童的初步职业认知，家长也要通过言语行为引领，促进积极参与职业活动的家庭文化形成。三要创新家校合作形式。家长要积极参与家校合作委员会、父母学校等新家校合作模式，增强家校之间的互动。学校利用线上线下相结合的模式强化家庭在职业启蒙教育开展中的阵地地位，推动家长主动承担职业习惯培育重担。

（三）共建教育平台，创新职业启蒙教育开展形式

职业启蒙教育的落实离不开家、校、社三个子系统间的共通共建共创，因此，要在开放性平台上实现合作，突破网格化分工体系中的壁垒，实现多方主体的纵横联动。

第一，在物理平台上对资源进行整合、改造与再创，完善实施职业启蒙教育的硬件保障。一要对现有资源进行整合，提高物质资源利用率、盘活资源存量。中小学应与职业院校携手，对现有综合实践活动课程以及劳动课程进行适应性改造。针对课程目标的制定、实施环节的设计等方面，依据最新版《职业分类大典》，以课程匹配专业或专业群的方式加以调整转换。二要对校内校外资源进行统合，搭建省、市、区三级职业启蒙资源平台，对职业院校及企业的实训基地和模拟工场等进行一定的改造，为不同年龄阶段的学生提供与其身心发展特点相匹配的职业体验场所。三要开发相应新兴资源，由中小学主导成立职业启蒙小组，开发职业启蒙项目课程。职业启蒙小组应同时包括专任以及兼任教师，对学生及时给予指导。教师还可通过教研组协作的方式开发兴趣评价量表，基于学生的个体兴趣创设职业选择决策系统量表。通过量表收集学生参与职业活动的主观体驗感受，并以档案袋方式留存，作为学生未来开展职业生涯教育时的评价依据。

第二，在信息平台上，创新技术手段，优化育人系统，利用智能手段建立在线职业教育社区，促进综合职业启蒙场的建立。一要有针对性地设计职业启蒙网络平台和共育项目。为保障多主体的共同顺利参与，需考虑到数字化社会快速发展下不同学习者的数字化参与能力。不同年代和成长环境的主体在信息平台的参与及使用上存在一定的区别与差异。为促进职业启蒙教育的公平性，需面向家校社主体共同加强数字素养培训，开发梯度性职业启蒙培养项目，使不同信息技术素养的主体都能参与其中。而共育项目的开发有利于学生在多维主体共在的环境下激发职业意识。认知科学认为，只有在教学连续体之中，个体才能对外部学习环境刺激做出反应并激活多重智能。因此，需在智能校园、综合教学场、在线学习平台等技术环境中，引入职业院校、企业组织和家庭的共同参与。二要建立在线职业启蒙教育社区。在线社区有利于提高学生参与职业启蒙教育的归属感和参与度，使学生突破时空界限，随时随地感受到自我与工作的联结。可利用实时流媒体计算集群和专业化的音视频信号处理技术打造强互动、紧联结的职业启蒙教育网络社区，使学生在社区远程接受有效的职业启蒙教育。技术手段、主体参与和学习内容是教育社区的关键组成部分，可引入职业感知测定系统等技术，利用数据算法匹配学生职业启蒙需求，适时推送相关内容，推进职业启蒙教育的深入开展。

［参考文献］

［1］（奥）阿尔弗雷德·舒茨.社会世界的意义构成［M］.游淙祺，译.北京：商务印书馆，2012.

［2］（法）埃米尔·涂尔干.社会分工论［M］.渠东，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2000.

［3］（英）巴兹尔·伯恩斯坦.教育、符号控制与认同［M］.王小凤，王聪聪，李京，译.北京：中国人民大学出版社，2016.

［4］（美）彼得·布劳.社会生活中的交换与权力［M］.李国武，译.北京：商务印书馆，2008.

［5］陈建华.学校发展的伦理审视［J］.教育学报，2022（3）：3-14.

［6］（美）J·莱夫.情境学习：合法的边缘参与［M］.王文静，译.上海：华东师范大学出版社，1997.

［7］陶行知.生活即教育［M］.武汉：长江文艺出版社，2019.

［8］吴绍波，顾新.知识链组织之间合作的关系强度研究［J］.科学学与科学技术管理，2008（2）：113-118.

［9］（英）詹姆斯·苏兹曼.工作的意义：从史前到未来的人类变革［M］.蒋宗强，译.北京：中信出版社，2021.

［10］LAPAN R T， GYSBERS N C，PETROSKI G F.Helping Seventh Graders Be Safe and Successful： A Statewide Study of the Impact of Comprehensive Guidance and Counseling Programs［J］.Journal of Counseling & Development， 2001（79）：320-330.

［11］PETER KELLY， JOHN BERRY， DEREK BATTERSBY. Developing teacher expertise： teachers and students doing mathematics together［J］.Journal of In-Service Education ，2007，33（1）：41-65.