行为规范教育的阶段性及其有效性策略——基于皮亚杰的认知发展理论

曹小丽 任祥伟 江苏师范大学马克思主义学院

一个人出生之时不具备任何规范知识，只有当个体意识发展到能区分自身与环境、自我与他人、自我与社会的不同时，意识到自己作为一个相对独立的个体与整体存在着矛盾并产生解决这些矛盾的需要时，才能产生规范意识。具备了规范意识，人类个体就会展现出相应的规范行为。厘清不同年龄段个体规范意识及行为的规律与特点，这对于家庭、学校和社会等层面合理地开展学生的行为规范教育具有重要参考价值。为此，本文以瑞士儿童心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论为基础，试图把握个体规范意识及其行为的演变规律和阶段性特点，从而提出不同年龄阶段行为规范教育的有效性策略。

一、行为规范教育的感知运动阶段及其有效性策略

（一）感知运动阶段（0-2 岁）

皮亚杰将感知运动阶段分为六个时期：在个体出生伊始，儿童行为是简单的反射性动作，此时处于反射练习时期（出生至1 个月）。在习惯动作时期（1 至4.5个月），婴儿通过吮吸反射能够初步区分周围环境的不同物体。到了有目的的动作形成时期（4.5 至9个月），视觉与触觉的协调已经初次出现，这表现为婴儿会抓握他所看见的任何物体。到了手段和目的的分化时期（9 至12 个月），婴儿开始认识客体的永久性，意识到除自身之外还存在着其他客体。在感知运动智慧时期（12至18个月），他们明白自己无非是众多物体之一，此时儿童通过试验建构起解决问题的新手段，个体智力行为已经发展起来。在感知运动智慧的综合时期（18个月至2岁），儿童通过智力活动发明新手段来解决问题。

感知运动阶段包括从婴儿诞生到语言出现的两年时间，在此阶段儿童各种特定行为的动机都形成于躯体内部，儿童活动呈现出一种本能状态。感知运动阶段的儿童已经表现出一定的情感反应，并对以后个体不断成长的各个时期都有着很关键的影响。

（二）感知运动阶段行为规范教育的有效性策略

感知运动阶段，婴幼儿的交往对象是父母等长辈。和长辈特别是母亲的最初交往，对儿童的规范意识及行为的形成起着主要作用，这也构成儿童的规范意识及行为的起点。从心理发展社会学角度，婴儿需要与照顾者建立信任感，一般来说是与婴儿的父母建立信任感，这个时期的任务是让孩子相信父母，这种相信是通过需要的满足而建立。因此，该时期开展行为规范教育的主阵地是家庭教育。

在感知运动阶段，孩子主要是通过运动图示和外界相互作用来认知世界，具体就是依赖摸、闻、看、听、尝等五官的直接感受。家长要为孩子提供丰富的感官刺激，这就是在帮助孩子促进其认知思维的发展。该时期行为规范教育是靠家庭中“爱”的亲密关系，爱的关系是一种本能的情感关系，这种关系服务于孩子的健康成长和规范引导。这种“爱”的关系应呈现出以下良性策略：其一，和孩子亲密互动。比如与他说话，抱抱他等，同时父母要陪着孩子多与他人接触，满足孩子与人交往和身体接触的需求。其二，对孩子进行合理训练。例如提供视觉刺激、听觉刺激、动感刺激和开阔视野等，这些刺激是为了促进其心智、生理、人际交往及感情的发展，但是一定要适合孩子的接受范围。

二、行为规范教育的前运算阶段及其有效性策略

（一）前运算阶段（2-7 岁）

2岁至7岁被皮亚杰称为前运算时期。该阶段儿童自身的知觉仍然是认知的主要方式，但却有了新变化，即开始试图通过语言、符号、模仿、想象等多重手段来丰富自己的认知和理解。该阶段显著标志就是儿童开始学会使用语言。语言是一种在社会生活中产生的、约定俗成的象征化符号，这种象征化符号是在感知运动的基础上通过动作模仿所形成。主体间的互动主要是通过语言实现，儿童一旦掌握语言，用语词来表征外界事物，这在广度和深度上都扩大了儿童人际交往的能力。通过对语言的掌握，儿童在人际交往中能够反复重现他们自身以往的经验活动。在这种反复的重演中，语言起着重要的提示、预测功能，即通过语言来提示、预测和重新组织他人的经验活动。

伴随对语言的熟练掌握，儿童开始表现出一种单方面的尊敬情感，这为他律性规范的形成创造了条件。从儿童与成人的社会交往关系来看，儿童的语言在很大程度上体现了儿童被成人所强加的一种心理限制和服从关系。这是因为,“儿童对成人说话，首先是把他当作真理的源泉，而不是把他当作具有同等智力的反对者或合作者”。［1］由于这种不对称的交往关系，成人在儿童心目中有着“真理的源泉”的崇高地位。当成人通过语言对儿童施加强制时，儿童在理智、情感、认知等方面都逐渐养成一种顺从心理，即儿童仅是单向地、被动地接受成人的一切判断，而无须对之进行反思和评价。该阶段儿童思维的不可逆性、儿童的劣势地位、成人在儿童心目中的崇高地位以及成人对儿童的强制等因素使儿童表现出单方面的尊敬情感。儿童表现出对成人单方面的尊敬情感，“它是同劣势地位和优势地位的关系相联系的”。［2］

（二）前运算阶段行为规范教育的有效性策略

第一，父母或老师等成年人的积极影响。首先，父母或教师需要进行正确的价值引导。父母或教师等成人的言行举止、价值取向和道德标准是儿童行为的最佳参照体系。年幼儿童把父母或教师等成人提出的行为规范看作是客观的、不可更改的和绝对正确的。父母或教师要积极发挥榜样的力量，以严格遵守社会规范的言行促进儿童的规范意识及行为的发展。其次，父母或教师需要对儿童的规范认知进行积极引导。通过父母或教师的正确引导，儿童了解到规范无处不在，规范能保证人们更好地生活，不遵守规范就需要面对严重后果。这样有利于儿童加深对规范的认知并以该认识为指导发展规范行为。

第二，同伴的积极影响。一般来说，幼儿同伴间的交往以平等、协作为基础。幼儿在与同伴的交往中，相互交换评价信息，逐渐学会以同伴的眼光看待自己，逐渐形成关于自我的认知，并能内化他人的评价，根据同伴的评价不断调整自己的行为。与同伴交往不仅使幼儿理解对方的态度和愿望，而且使儿童学会控制自己的欲望、行为而学会合作。主体间的协助，既能消除儿童的“自我中心化”，又能消除儿童对规范强制性的崇拜，从而更好地理解规范和运用规范。这样一来，儿童会逐渐意识到规范是由人所制定，其随着条件变化是可以变化的，规范背后还有更大的根本原则。

三、行为规范教育的具体运算阶段及其有效性策略

（一）具体运算阶段（7-12 岁）

伴随具体运算阶段个人智力和身体机能的发展，儿童产生了逻辑推理和逻辑运算能力，儿童思维由此获得一种可逆性。“可逆性”使得儿童既能进行正方向的思维运算，又能同时进行负方向的思维运算，这给儿童合理、全面地看待问题提供了可能性。借助这种“可逆性”思维，儿童已经具备了能应用于具体问题的逻辑思维方式。当儿童的思维和感知发生冲突时，个体能够做出与感知的判断完全不同的认知和逻辑的判断，这是儿童更加成熟的标志。

“自我中心化”、不能接受他人意见和缺乏验证自己思想的诉求等缺陷支配着前运算时期的儿童思维，而具体运算阶段的儿童则逐渐克服了以上缺陷。该阶段儿童意识到他人可以得出与自己不同的结论，因而较有可能去寻求自己思想的验证。验证的需要是由什么引起的呢？这肯定是自己的思想碰撞到他人的思想所造成的震动，这种震动产生了怀疑和求证的愿望。如何去验证呢？在皮亚杰看来，这种验证是个体认识深化和自我中心化解除的过程，而验证实现的主要方式就是个体与他人的交互性作用（如谈话、游戏、比赛等）。

（二）具体运算阶段行为规范教育的有效性策略

第一，学校教育的重要作用。在学校中，各种校规校纪教育、道德法律知识教育及文明礼貌教育是个体接触和学习社会规范的主渠道。学校作为社会系统的子系统，个体在其中活动时逐渐学会在这个“小社会”中应如何与他人交往，在与他人交往的过程中要遵守哪些行为规范、角色规范。在学校这个“小社会”中，对角色规范、社会规范的体验，使儿童增强了自己的规范意识，巩固了自己的规范行为。

第二，师生关系的重要作用。首先，教师通过对儿童的直接教导传递社会规范知识。通过反复教导，使儿童获得了关于社会规范的许多信息，为儿童随后产生相应的实际行动打下良好的认知基础。其次，教师帮助儿童在“知”和“行”间建立起联系，使他们懂得应以规范约束自己的行为。最后，教师通过在儿童面前树立榜样，对儿童的规范意识及行为形成正向引导。

第三，同伴关系的重要作用。随着儿童交往关系的不断深入，儿童不但能够逐步学会遵守团体规则，而且还常常会因为同伴而改变自己的态度和行为，实现对自己的心理和行为的调节，从而使自己能够转换角度站在他人的观点上看待问题。

四、行为规范教育的形式运算阶段及其有效性策略

（一）形式运算阶段（12-16 岁）

形式运算阶段通常开始于12 岁左右，完成于16岁或更晚些。大约从12岁开始，儿童便进入青春期，该阶段的儿童思维在认知发展方面发生了一次根本转变，出现了新的逻辑运算，即达到了形式运算的水平。在功能上，形式思维和具体思维很相似，它们都运用逻辑运算。然而相对于具体运算阶段的个体，具有形式思维能力的个体所具有的逻辑运算的类别要丰富很多，应用的范围要大很多。处在具体思维模式下的个体由于受到认知能力的限制，其推理被限制于“经验内容”的范围内，此时个体只是依靠自己从以往和当前的经验内容中汲取认知，这还只是人类个体简单的感性认识阶段，还没有进入到更高级的理性认识阶段。到了形式运算阶段，形式运算的能力能够使个体摆脱经验认知的窠臼而获得更加理性的认知，并且其推理过程也不再局限于经验内容。

这样一来，个体可以处理的问题就更加广泛，具体运算阶段解决不了的逻辑命题、假说性问题以及面向未来的问题在形式运算阶段都能获得合理解决。此外，除了以语词表达的命题和抽象问题之外，人的思想和情感也成为个体认知的对象。到了形式运算阶段，个体“借助于形式思维，进一步获得了能运用理想或超越个人价值的新境界”［2］，甚至接近成人。该阶段的个体从特定经验范围中解放出来，其他的诸多抽象观念都成为了其思考对象。这些对象既包括祖国、民族、友爱等各种情感概念，也包括公平、正义、合理、审美、理想等抽象概念。得益于对抽象概念的认知和把握，形式运算阶段的个体开始塑造和形成他们各自的“人格”。“人格”要求青少年能够在具体实践活动中真正做到对抽象价值的维护和践行，因为“人格的形成受到对价值一贯性和组织性的追求所支配”。［2］

（二）形式运算阶段行为规范教育的有效性策略

形式运算阶段的个体开始具有对社会规范进行反思和自主选择的能力。什么是对与错，哪些规范需要遵守，哪些规范需要改变等问题都构成了其反思的对象，最后选择最符合自己认知的规范来予以遵守。这说明青少年对规范的认知和践行由他律走向了自律，不再仅仅是受制于外在的权威。因此，该阶段的行为规范教育应该更重视如何提升青少年个体的反思能力，这种反思能力是行为个体对规范正当与否的自主判断的水平和能力。当然，这种反思能力的提高不是一蹴而就的，这需要家庭教育、学校教育、社会教育等共同对青少年世界观、人生观和价值观的培养。伴随着青少年综合素质的全面提升，其规范意识和规范行为才能完全走向自律，其对规范的反思与选择才更具正当性和合理性。

由于青少年在践行社会规范时仍然面临着“意志的脆弱”［3］问题，即使他认为践行这个规范是对的，但是又往往没有在现实中去做。所以，除了提高青少年的反思能力，还应该完善学校、家庭和社会的监督机制。这种监督机制可表现为对个体行为的三个方面进行调节：在行为前，对个体的行为动机进行检查，如果个体要做的行为符合规范的要求，就鼓励个体去做，如果个体要做的行为不符合规范的要求，就禁止个体去做；在行为中，对个体的行为进行监督，随时监督个体按照规范的要求来行动；在行为后，促使个体对自己的行为后果进行反思和评价，合乎规范的行为使个体得到物质上或精神上的满足感，违背规范的行为则使个体体验到未达到目标的失败感或违反社会规范的内疚感，从而促使个体巩固自己良好的规范意识及行为，培育出自己优良的“人格”。

五、结语

出于安全管理的考量，学校都十分重视对学生的行为规范教育，然而这种以“日常行为规范实施细则”为代表的强制性的学校规章制度并非等同于一种科学的行为规范教育，而是以“一种精心计算的强制力慢慢通过人体的各个部分，控制着人体”［4］，这样的一种教育方式旨在塑造言听计从的“乖学生”。然而，学校的这种传统的行为规范教育只注重单向的外在约束性，往往违反了个体规范意识及其行为发展的规律性，其结果就会适得其反，甚至会泯灭个体发展的“天性”和扼杀人的自由。因此，本文从个体发生学的视角出发，以皮亚杰的认知发展理论为基础，对个体成长过程中规范意识及行为表现情况进行系统性分析，通过分析不同阶段的个体规范意识及行为的规律性和相应特点，我们就可以合理地“对症下药”，个体才能在其教育成长的过程中“是其所是”。［5］这对于新时代家庭领域、学校领域、社会领域的行为规范教育具有重要的借鉴意义，对于提升我国公民素质教育、保障和谐的社会秩序等大有裨益。这样一来，行为规范教育的任务不再是追求一种外在的强制，而是杜威所说的“通过兴趣和理解的认同达到一种内在的控制”。［6］