美国儿童“社会情感学习”课程的实施及其启示

韩曜阳，杨晓萍

（西南大学教育学部，重庆 400715）

社会情感学习（Social and Emotional Learning,简称SEL）作为教育和人类发展不可或缺的一部分，指儿童和成人获得并有效运用知识、技能和态度的过程，这些知识、技能和态度是个体进行自我理解和管理情感、达成个体和集体目标、感受并表达对他人的同情、建立和保持积极的人际关系、做出负责任的决策所必备的能力［1］。这一概念于1994年由美国“学术、社会情感学习协作组织”（The Collaborative for Academic,Social and Emotional Learning,简称 CASEL）首次提出，受到美国社会广泛关注。在这一组织的推动下，一时间美国出现了诸多社会情感学习课程，这些课程在设计理念、发展目标和实施路径等方面存在差异，对儿童情感及其社会性发展的作用与效果也不尽相同。为了使教育工作者能够从众多课程中选择适宜且高质量的方案，该组织开展了对社会情感学习课程的审查与评估工作，并于2013 年发布了《有效的社会情感学习计划：学前和小学版》（Effective Social and Emotional Learning Programs:Preschool and Elementary）指南。在该指南中，“学术、社会情感学习协作组织”依据严格的评估程序和标准筛选出了七个有效的学前社会情感学习课程，称为“CASEL SELect”课程。其中，“我能解决问题”（I Can Problem Solve,简称ICPS）是一个极其典型性和代表性的社会情感学习课程。该课程在实证研究的基础上不仅建构了完整的课程体系，开发了教师、教育管理者、家长、培训师等培训项目，还提供了丰富的课程资源包，课程实施效果良好。因此，深入分析和借鉴该课程的实施经验对于我国开展儿童的社会情感教育具有重要意义。

一、“我能解决问题”课程的起源与发展

“我能解决问题”最初被称为“人际认知问题解决”（Interpersonal Cognitive Problem Solving,也简称“ICPS”），是由美国德雷塞尔大学心理学教授默娜·B.舒尔（Myrna B.Shure）博士于20 世纪70 年代发起并推广的基于证据的社会情感学习课程。该课程旨在引导儿童如何产生解决问题的替代性方案、评估不同方案的可能后果、有效解决问题，进而培养他们的人际思维和问题解决技能。这一课程建立在斯皮瓦克（Spivack）、舒尔（Shure）等人关于“人际认知问题解决”理论的研究基础上［2］。该理论认为“在决定个体行为时，个体思考的过程及其技能比个体的信念系统更重要”。换言之，教儿童怎么思考而不是思考什么是决定他们如何较好的社会适应的更加重要的因素。遵循的基本假设：个体认知加工过程是引起行为变化的有效中介，认知水平的提升，能够使习得的技能具有更高的泛化水平和较大的迁移可能性。因此，“我能解决问题”课程没有教儿童如何针对某个情境或问题给出具体解决方案。相反，该课程聚焦的重点是问题解决时所需具备的人际认知与问题解决技能。

“我能解决问题”课程开发初期，课程仅针对学前和幼儿园阶段的儿童。经过近50 年的发展与完善，该课程已经成为一门覆盖从学前到小学六年级儿童社会情感发展的课程。由于实施成效显著，该课程先后于1986 年、1993 年被美国心理学会（American Psychological Association）评为示范预防项目，1998年被全美学校心理学家协会（National Association of School Psychologists）评为模范心理健康项目，1999 年被美国教育部和司法部（US Departments of Education and Justice）评为示范预防项目，2000 年被美国教师联合会（American Federation of Teachers）评为有效的基于研究的纪律与暴力预防项目。2013 年，该课程被“学术、社会情感学习协作组织”认定为SELect 课程，这是该组织关于社会情感学习课程等级划分的最高级。2021年，美国哈佛大学教育学院社会情感学习生态学方法实验室（The Ecological Approaches to Social Emotional Learning Laboratory）在美国华莱士基金会（The Wallace Foundation）的资助下研究发布了《由内到外航行的SEL——向内探寻和跨越33 个领先的社会情感学习计划：一份关于学校和校外学习提供者的实用资源》（Navigating SEL From the Inside Out——Looking Inside and Across 33 Leading SEL Programs:A Practical Resource for Schools and OST Providers,以下简称《由内到外航行的SEL》）报告，该报告明确将“我能解决问题”认定为领先的社会情感学习课程。如今，该课程已经成为一个多元化与包容性极强的课程，不仅成功在全美学前班到六年级的非裔美国人/黑人、美洲印第安人、亚裔美国人/太平洋岛人、西班牙裔/拉丁裔和白人/欧洲裔美国人等儿童中实施，也在巴西、智利、希腊、印度、以色列和韩国等国的基础教育中得以应用。

二、“我能解决问题”课程的设计

（一）课程目标

该课程的总目标是培养儿童的人际思维与问题解决技能以帮助他们解决或预防人际问题。在这一总目标下的具体目标包括：（1）促进儿童建立自信心、独立性等心理品质；（2）提升儿童在待人、分享、关心等方面的敏感性；（3）培养儿童的倾听技能，促进他们产生解决问题的替代性方案，引导他们运用技能处理新问题及将技能运用于其它问题解决的情境中；（4）减少儿童冲动、社会退缩等问题行为，增加他们在应对挫折、延迟满足、同伴互动等方面的能力。

（二）课程内容框架

“我能解决问题”课程的研究者依据各学段儿童身心发展水平和基本需求，确定了教学的主要内容，开发了相应的课程资源包。尽管不同年级的内容具有一定的差异，但均遵循着共同的理念，学习主题也是层层递进的。由表1可知，“我能解决问题”课程内容主要由问题解决前技能和问题解决技能两大部分构成，具体包括七个学习主题。

表1 “我能解决问题”课程的主题及具体内容

（三）教学方法

在“我能解决问题”课程材料《我能解决问题：一项人际认知问题解决计划〈学前〉》（I Can Problem Solve,Preschool:An Interpersonal Cognitive Problem-Solving Program,以 下 简 称《ICPS〈学前〉》）《我能解决问题：一项人际认知问题解决计划〈幼儿园和小学低段〉》（I Can Problem Solve,Kindergarten and Primary Grades:An Interpersonal Cognitive Problem-Solving Program,以下简称《ICPS〈幼儿园和小学低段〉》）和《我能解决问题：一项人际认知问题解决计划〈小学中段〉》（I Can Problem Solve,Intermediate Elementary Grades:An Interpersonal Cognitive Problem-Solving Program,以下简称《ICPS〈小学中段〉》）的指导下，教师主要采用以下四种教学方法。

1.对话

对话是“我能解决问题”课程教学的基本方法，贯穿于教学过程始终。这一方法主要包括全班对话、小组对话和同伴对话等形式，基本步骤：（1）帮助儿童确定问题的实质；（2）引导儿童理解自己或他人的感受；（3）支持儿童思考问题解决的方案；（4）指引儿童预估问题解决方案的可能结果。基本原则：（1）儿童与教师双方必须清楚所要解决的问题是什么；（2）在对话过程中，教师应明白所要处理问题的实质是什么；（3）当这个真实或实际问题确证后，教师不能直接或间接改变所要解决的问题；（4）这个问题是由儿童解决的，而不是教师；（5）在对话过程中，关注的焦点是儿童怎么思考，而不是思考什么。此外，当儿童处于危险、愤怒或哭泣等情形中时，可推迟或暂停对话。

2.直观法

为了激发儿童探究的兴趣和提高参与活动的积极性，“我能解决问题”课程开发者强调，在活动中教师应结合学前儿童认知发展特点与实际需要，重视运用丰富多样的直观教学材料。如在《ICPS〈学前〉》《ICPS〈幼儿园和小学低段〉》《ICPS〈小学中段〉》中，均配上了许多栩栩如生的插图，同时建议其它可运用的材料包括手偶、故事书、蜡笔、艺术品等在内的活动室中的所有材料。

3.角色扮演

为了使儿童更好地学习与领会情感领域的相关词汇、识别自我或他人的情绪、了解个体偏好差异以及认识与解决相关问题，在“我能解决问题”活动中经常会用到角色扮演的游戏方法。如，为了帮助儿童进一步识别快乐、悲伤和愤怒等情感，教师让一个孩子拿了另一个孩子的玩具后并归还，期间老师会询问被拿玩具孩子的心情如何。“我能解决问题”活动中的角色扮演呈现出以下几个特点：（1）扮演或针对的情境问题是与儿童日常真实生活密切相关的常见或典型的人际问题；（2）常常结合材料中所提供的插图、各种手偶及其活动室拥有的其它实物进行；（3）教师运用“我能解决问题”对话技能进行游戏支持。角色扮演不仅较好地激发了儿童参与活动的兴趣，还很好地促进了他们在认识、运动、情感和语言表达等方面综合素养的发展。

4.语言/词汇练习

掌握与运用“我能解决问题”相关基础词汇概念、语句等是儿童习得“我能解决问题”对话技能并最终形成问题解决技能的前提和基础。为了使儿童能够较好地习得这些词汇与语句和掌握对话技能，“我能解决问题”相关活动重视运用语言/词汇练习方法。在具体运用过程中，语言/词汇练习呈现出以下几个特点：（1）常以游戏的形式进行语言/词汇练习；（2）结合特定故事情节或具体问题情境开展相关活动；（3）重视对儿童的倾听与表达、注意力、理解力等综合能力的培养。该方法有针对性的促进了儿童在语言方面综合素养的发展，也为他们对“我能解决问题”课程后继学习及其其它方面的发展打下了基础。此外，这一方法也是“我能解决问题”课程区别于其它社会情感学习课程的显著特点之一。诚如《由内到外航行的SEL》所述，相较于其它课程，“我能解决问题”课程对语言/词汇练习方法的使用频率是最高的，这是该课程的特色［3］。

在具体活动中，以上教学方法并非个别或孤立的使用，而是相互结合、综合的运用。除了上述方法以外，教师还依据不同年龄段儿童的认知特点并结合活动的实际需要，采取游戏活动、讲故事、手偶表演、技能实践练习等有效的教学方法。

三、“我能解决问题”课程的实施

（一）准备阶段

1.创设良好环境

良好的活动环境有利于促进儿童身心健康发展，激发他们参与活动的兴趣，进而有效地提高他们人际认知水平、问题解决能力并最终实现儿童社会情感素养的整体发展。“我能解决问题”课程主要从以下三个方面进行环境创设［3］。首先，在氛围与文化方面为活动提供支持。具体而言：通过转变成人与儿童传统的交流方式以使教师能够更有效的教，儿童更深入的学，让儿童感受到他们在创造师生交流的一致性和促进良好活动氛围方面被赋予了权利；开展问题解决实践活动以促进儿童对社会情感词汇和问题解决技能的运用，及其推动儿童在课堂外对问题解决对话进行实践；为教师提供在运用“我能解决问题”概念和对话方面的课堂管理技术，以使他们能够应对行为问题的挑战，进而使儿童更好地参与到活动中。其次，在材料方面为活动提供支持。该课程资源包为教师和儿童提供了丰富多样的活动材料。如，为教师所要开展的每个活动均提供了具体的参考脚本，并提供了一些可以更好地促进儿童参与活动的具体技巧；为进行持续有效的课堂教学在课堂规模、活动室布置、游戏设置等方面提供了一些具体建议；分别为教师和儿童提供了旨在提高对话技能运用水平的“‘我能解决问题’对话提示单”。最后，构建园外支持系统，使儿童离园后也能获得学习机会。如，为园外学习场景开发的“如何培养孩子的社会能力”（Raising a Thinking Child，简称RaTC）项目已被成功实施，并为这一项目提供了专业培训和定制等服务。

2.培训相关人员

培训课程实施者和培训师。为了使课程实施者能够有效地组织活动、培训师能够较好地开展培训工作，“我能解决问题”课程要求他们在开展活动前均需要参加相关培训项目。如，课程实施者需参加一个专门为他们后续能有效指导活动而定制的为期两天的“我能解决问题”培训活动；培训师和课程实施者均可参加的培训项目包括一个为期两天的培训活动、一个三小时的虚拟培训和一个五小时的咨询会。

培训教育管理者、咨询师和心理辅导员。该课程认为教育管理者、咨询师等非直接参与课程实施的工作人员是影响课程实施效果的重要因素，因而他们都需要参加一个为期半天到一天时间的“我能解决问题”概况培训活动。

培训家长和社区人员。在家长培训方面，主要采取了以下三个措施。其一，幼儿园或机构中已参加过培训的工作人员对家长进行培训，培训的内容包括“我能解决问题”的基本理论和技能两个方面。其二，家长教师对家长进行专业的培训。该课程研究者开发了与“我能解决问题”相一致的补充性项目——“如何培养孩子的社会能力”，出版了与该项目相配套的家长阅读书籍——《如何培养孩子的社会能力：教孩子学会解决冲突和与人相处的技巧》（Raising a Thinking Child:Help Your Young Child to Resolve Everyday Conflicts and Get Along with Others），并系统地培养了一批“如何培养孩子的社会能力”家长教师。通过家长教师对家长的培训及对家庭的指导，家长能够更好的为孩子形成解决冲突和与人相处所需的技能提供支持。其三，通过丰富与拓展活动资源，提升家长在促进儿童社会情感素养方面发展的指导能力。如在《ICPS〈学前〉》中为家长提供了共计13 个页面的活动内容，以此支持家庭中“我能解决问题”活动的开展。在社区人员培训方面，主要通过在推特和照片墙等社交软件上发布诸多与社会情感学习相关的资源与信息，旨在发挥他们在促进儿童社会能力发展方面的重要作用。

（二）实施阶段

该课程的实施是建立在“人际认知问题解决”理论的基础上而开展的。根据“我能解决问题”课程指南的要求，教师在教学中一般遵循以下四个基本步骤。（1）在活动正式开始前，教师应营造一种良好的交流氛围，使儿童能够较好地融入到活动中；（2）在活动过程中，教师常常通过组织手偶表演、角色扮演、讲故事等丰富多样的游戏活动，以此激发儿童参与活动的积极性与兴趣；（3）在活动结束后，教师一般会根据儿童的兴趣或需要延伸相关活动；（4）在结束一个主题的学习活动后，教师常会通过游戏或故事的方式组织回顾活动，以达到复习的效果。

为了教师能够更有效的开展活动，课程开发者在课程实施方面对教师提出了许多详细的建议。如，在《ICPS〈学前〉》中提出了13 条［4］5-7。第一条，通过游戏的形式开展活动。第二条，根据实际情况调整所提供的教师脚本。第三条，将全班幼儿分为几个小组，每组6-8 名幼儿，且每组男女搭配。第四条，幼儿可坐在椅子或地板上，但最好围成一个半圆形，同时让比较安静或胆怯的幼儿坐到前面或教师的旁边。第五条，助理教师可以通过多种方式提供支持，如让过度活跃的孩子维持探索的兴趣，鼓励害羞的孩子进行低声的回应。第六条，在活动开始前，幼儿不必处于高度集中注意力的静坐状态，活动以快捷、欢快的节奏开始可以吸引幼儿的注意力并使他们参与其中。第七条，如果幼儿在活动开始阶段就表现出不耐烦或坐立不安，可尝试回到前期进行过的活动或进行游戏活动。第八条，由于课程安排了许多前后衔接的内容，所以当幼儿不理解某个概念或缺席某次活动学习时，可不必认为这是阻碍活动继续进行的重大障碍。第九条，在某些活动中，需要幼儿具有更高水平的口语交际能力。第十条，在活动中，需要通过肢体动作、指认等方式帮助胆怯的幼儿参与活动。第十一条，教师可以把幼儿提出或描述的情境称作“问题”。第十二条，除了运用所提供的问题之外，幼儿可以编造一些问题或描述一些对于他们而言真实发生的情境。第十三条，在问题情境中，如果幼儿能够把各种各样的内容表演出来，那么角色扮演能发挥特别的作用。

美国众多学前教育机构和幼儿园为了能够较好地实施“我能解决问题”课程，均采用单独设课的方式，把课程安排到一日活动计划之中，同时还重视与语言、数学、艺术等活动相结合。在课程数量上，课程开发者设计了59-83 节课的内容。在课程进度上，建议每周至少开展2-3 次，课时在开始阶段时长5-10 分钟，并在3-5 个月内增加到10 或20 分钟［5］。课时的均衡分配有利于调动与维持儿童参与活动的积极性，有助于循序渐进的促进他们人际认知与问题解决技能的提高。

此外，该课程尤为重视对在情绪、行为、学习等方面存在障碍的儿童提供个别关怀，课程开发者不仅在所设计的每一个活动中对教师在关心这些儿童方面提出了建议和要求，同时还为教师提供了“我能解决问题”行为管理技术要览以使他们能够更好地关注此类儿童［4］322。

（三）检验阶段

为了检验“我能解决问题”课程的实施效果，课程开发者为幼儿园和教师提供了“监控课程实施工具”（Tools for Monitoring Implementation）和“评估儿童行为工具”（Tools for Measuring Student Behavior）。

1.监控课程实施工具

监控课程实施效果的工具主要有两类。一类用于第三方的监控。如，该课程为“我能解决问题”顾问、受过培训的专业人员等提供了一套保真度检验清单，旨在使他们能够用此清单对正在实施“我能解决问题”概念和实践“我能解决问题”对话技能的教师进行监控和指导。另一类用于教师的自我监控。“我能解决问题”为教师提供了一套课程实施前后自我报告的调查工具，旨在捕捉教师在行为、观念模式和社会情感技能等方面的变化。如，为了使教师能够就自己所开展的活动中对“‘我能解决问题’对话”（ICPS Dialogues）方法或技能运用的情况进行自我监控，课程研究者为他们设计了一个名为“‘我能解决问题’梯：‘我能解决问题’教师评估检核表”（The ICPS Ladder:An ICPS Teacher Evaluation Checklist）的工具。如图1 所示，该检核表呈现了教师在处理儿童的人际问题而与他们进行交流或对话时，常常会运用到的“权威、建议、解释和问题解决”四个层级的方法，每种方法分别代表了教师对话的水平。这些方法犹如一个梯子的横木，处于梯子顶端的横木代表的是理想的对话方法—指向“问题解决”的“‘我能解决问题’对话”。同时，还列举了每一层级对话方法的问题示例，如在第四级“问题解决”中包括“这个问题是什么？”“当......时，你认为我或你的朋友的感受如何？”“如果......,将会发生什么？”等，如果教师没有使用各层级所列任何一条示例，可填写到对应的横线空白处。在使用此检核表过程中，教师可通过计数的方式来统计运用各层级示例问题的平均数量，一旦第四级的平均数分别超过了一、二、三级的数量，则表明该教师较好地使用了“‘我能解决问题’对话”方法，换言之，该教师所开展的活动取得较好的效果。

图1 “ 我能解决问题”梯子——爬到“‘我能解决问题’对话”［4］298

2.测量儿童行为工具

“我能解决问题”课程为教师评估儿童行为提供了一套课程实施前后的调查工具，该套工具不仅能够被运用于评估儿童的成长，还能评估整个课程方案的有效性。如，“学前人际问题解决能力测试”（Preschool Interpersonal Problem-Solving Test）主要运用图片和标准化的调查技术对儿童就寻找多样的解决两类人际问题方案的能力进行测量；“理解原因能力测试”（Causal Test）旨在运用图片呈现的事件结果来测试儿童寻找多种原因的能力；“预测结果能力测试”（What Happens Next Game）主要利用简笔画和图片对儿童就思考两类人际行为问题的多种后果的能力进行测量［5］。

四、“我能解决问题”课程的实施效果

（一）儿童的社会认知能力显著提高

社会认知能力是个体依据当前的情绪和社会背景，了解、解释和推论自己和他人的认知心理状态，并由此指导、调节自己行为的能力，是各种社会行为和关系的基础，主要包括觉察、推断、评价、移情、语言等。“我能解决问题”课程通过系列活动引导儿童对社会、情感等方面主题的学习，培养他们人际认知问题解决技能，促进情绪相关能力的发展，进而显著提高了他们的社会认知能力。一项针对美国学前和幼儿园中219 名儿童展开的实验研究表明，与控制组相比，受过“我能解决问题”课程干预的儿童在“概括问题解决办法”和“考虑可能后果”等人际认知问题解决技能方面均得到显著提升，他们在社会适应和人际交往等方面的能力也表现出良好的发展态势［6］。

（二）儿童的问题行为明显减少

大量实验研究表明，该课程对儿童的行为变化产生了重要影响，儿童的问题行为不仅减少了，还增加了他们的亲社会行为。一项针对美国城区学前班和幼儿园中131 名儿童开展的为期两年的实验研究表明：与对照组相比，存在冲动和抑制等问题行为的儿童在接受“我能解决问题”课程学习后，这些问题得到了明显的减少，而学习该课程前本身就没有这些问题的儿童在接受干预后，他们表现出更多的诸如分享、关心他人等积极社会行为；同时，相较于在学前阶段没有接受“我能解决问题”课程学习的幼儿园的儿童，学前阶段受过一年“我能解决问题”训练的儿童在行为方面表现出更大的优势［7］。研究者在另一实验研究中进一步发现：“我能解决问题”课程对儿童的行为产生了至少一年的影响；该课程对学前和幼儿园的儿童均产生积极影响；与对照组相比，社会适应发展良好的儿童接受该课程干预后，在整个两年期间里都不太可能表现出行为困难问题，这表明“我能解决问题”课程具有一级预防的作用［8］。同时，课程开发者舒尔在后续的研究中发现：低收入家庭的儿童在母亲的引导下接受“我能解决问题”课程学习后，他们能将所习得的新的问题解决思维技能迁移到学校环境中［9］；“我能解决问题”课程在减少和预防儿童的诸如攻击性、无法等待和处理挫折、社会退缩等早期高危行为，以及预测后期不良同伴关系及其诸如暴力、药物滥用、抑郁、退学等更严重问题方面具有重要作用［10］。此外，一项针对美国城区幼儿园和小学一年级226 名儿童开展持续两年的实验研究再一次表明：与没有学习过该门课程的儿童相比，学习过该课程的儿童在亲社会行为方面显著增加，显性与关系性攻击方面的问题行为明显减少；额外增加一年对“我能解决问题”的学习将会产生叠加的效果［11］。

（三）儿童的学业准备效果良好

儿童在学前期具备良好的学业准备，有助于他们在进入正规学校教育后取得更大的学业成就。研究发现，在学前阶段接受过“我能解决问题”课程学习的儿童具有较好的学业准备，进而使他们在小学及中学阶段的学习中获得了较高的学业成绩［12］。该课程重视通过营造融洽的活动氛围，借助图片、手偶、故事书等材料，以角色扮演、戏剧表演等游戏的形式开展相关活动，充分地激发了儿童的学习兴趣和主动性，进而使他们在身心健康、情绪与社会性、学习品质、言语等方面取得较好发展，这为他们后期在同伴关系、学业成就等方面的进步打下了基础。正如舒尔指出，随着儿童进入小学，较少的情绪干扰有助于他们将精力集中于课堂学习［10］。

以上关于该课程的效果均被在美国所进行的相关实证研究所证实，美国之外的智利［13］、土耳其［14］等国家也对“我能解决问题”课程的这些效果在本国进行了实验研究。

五、“我能解决问题”课程对我国学前教育的启示

（一）多方联动：跨越各主体边界，协同促进儿童社会情感能力发展

儿童社会情感能力的培养并非只是幼儿园或家庭“一头热”，多方联动才能确保儿童良好发展。社会情感学习在美国学龄前阶段的教育中获得了广泛、持续的实施并日趋完善，这既源自于政府、幼儿园、家庭、社区等各方主体的高度重视和积极参与，也得益于各主体之间的合作，而我国针对学前教育阶段儿童的专业化社会情感教育还未真正开始，无法满足他们心理健康及其社会性发展的需要。由是，教育主管部门应尽快出台相关政策文件，加大对社会情感学习在课程研发、师资培养等方面的投入力度，引导学前教育领域的学术界和实践界联合开展社会情感学习的教育教学研究。幼儿园管理人员和教师也应积极进行社会情感学习方面的实践探索，开展与此类主题相关的活动，注意发挥家园社协同育人合力。家庭也需要高度关注儿童社会情感能力的发展，主动学习社会情感教育方面的知识与技能，协同幼儿园开展相关活动，为儿童社会情感能力发展营造良好的支持性家庭氛围。与此同时，幼儿园在开展社会情感教育工作过程中，也应高度重视对家园社共育这一重要支持性环境的建设，一方面可通过家长学校、网络平台等方式对家长、社区人员等进行培训，另一方面通过开展家庭、幼儿园、社区三方合作的活动以此形成相互尊重、理解和支持的积极氛围，进而提高他们协同育人的能力。

（二）注重衔接：构建一体化的社会情感学习课程体系，实现幼儿园阶段与小学阶段课程的连续性。

幼小衔接是学前教育高质量发展的关键环节，一体化设计社会情感学习课程体系有利于促进儿童学习与发展的连续性。美国包括“我能解决问题”课程在内的诸多社会情感学习课程，是研发人员在大量循证研究结果的基础上进行设计、实施、完善并由此构建起来的完整课程体系，且这些课程几乎都具体设计了学前、幼儿园和小学段前后一致、延续的独立课程，因而课程的针对性和实效性比较强，也有助于幼儿园阶段与小学阶段之间的顺利衔接。同时，在活动开展过程中，该课程不仅提供了每个活动的具体目标和内容，列举了一些可供参考的教学方法、材料和策略，还分别开发了旨在确保课程实施质量的教师和儿童监测工具，使教师能够更有效的教，儿童可以更深入的学。因此，为了开发出适宜于我国儿童的社会情感学习课程，研究者可以参考和借鉴国外社会情感学习课程开发的成功案例，在基于循证研究的基础构建课程体系。具体而言，一是要明确价值取向，把儿童一生的健康与幸福作为课程设计的根本遵循。社会情感能力作为儿童后继学习乃至终生发展不可或缺素养的重要组成部分，研究者在进行课程设计及实施过程中，需自觉以儿童全面发展为本，以社会情感能力发展为切入点，整合其它方面能力发展的要求。二是要基于动态、生成的课程观，一体化设计社会情感学习课程，做好幼儿园阶段与小学阶段课程之间的一致性。儿童身心发展的阶段性与连续性特点要求研究者树立动态、生成的课程观，在进行课程设计时，不仅需要综合考虑不同教育阶段课程的独特性，还要做好课程之间的延续和连续。换言之，一方面幼儿园需要做好入学准备教育，另一方面小学需要做好入学适应教育。三是要整体规划与设计完整的课程体系，研究者可以在基于实证研究的基础上，系统地确定幼儿园阶段和小学阶段课程的目标和内容，并编写相关教学指导手册、构建配套的质量监测评估体系。

（三）专业支持：启动教师培养工程，确保社会情感学习课程质量的提升

专业化的师资队伍能推动社会情感学习课程的有效实施，确保高质量社会情感教育成效的提升与延续。美国“我能解决问题”课程在实施的过程中，对幼儿园管理者、教师、家长、社区人员、培训师、教育管理者等相关人员进行了系统的培训，这为我国社会情感学习教师的培养提供了经验。从幼儿园层面而言，可以从如下几个方面努力。首先，引导教师在学习相关理论知识的基础上，结合幼儿园及其儿童的发展实际、以科研项目为依托，开展以“儿童社会情感能力培养活动设计与实施”为主题的研究，旨在构建出一套包含活动目标、内容、实施、评价等要素在内的完整活动方案。其次，邀请专家以多种指导方式对教师进行专业引领、系统培训。再次，利用网络技术与资源，搭建交流与学习的网络平台，使教师可以便捷地获得指导，还可以分享自己的心得体会，促进各主体间的交流。最后，构建教师教学质量评价体系，对他们关于社会情感学习的理论认知、教学技能、教学效果以及儿童社会能力提高程度等进行全过程、全方面的监测。