回归与重塑儿童生活：关于幼儿园生活制度化现象的审思

杨金宇， 赵名扬

（贵州师范大学教育学院， 贵州 贵阳 550025）

一、问题提出

为让儿童有序、高效习得社会生活惯习，发展个人能力和良好行为品质，幼儿园会要求所有儿童在园一日生活中必须遵守相关程序或者准则，由此形成了儿童的制度化生活。 合理的生活制度有利于幼儿园保育、教育工作的开展，但在面对幼儿这一特殊群体时，制度实践中对“度”的把握显得尤为重要。 关于幼儿园生活制度化的“度”的问题，学者们有过不同角度的讨论。 如黄进从时间实践角度探讨了幼儿园“平均的短时段”“精密的时间结构”“集体同步转换”等时间制度化现象，指出当前幼儿园时间制度偏离了儿童立场［1］。 高洁等从“生活世界”视域审视了幼儿园班级制度化生活，揭示了儿童在制度化生活中“主体地位的失落”“体验过程的缺失”“师幼交互共同体的破坏”三种现象［2］。 郑三元指出幼儿园班级制度化生活一般具有重复性、规律性和强制性，幼儿园逐渐完善与成熟的“规范世界”正在离儿童纯粹的生活世界越来越远［3］。 从已有研究来看，学者们一方面肯定制度在幼儿园生活中存在的必要性，另一方面主张明晰制度化生活的作用范围，坚守制度化生活构建的底线原则以及优化制度化生活实践的机制［4］。 在新课程改革的背景下，当前幼儿园奉行“教育生活化”理念，旨在为儿童创设有益于获取社会经验的生活情境，使儿童能够从具体、直观的幼儿园教育环境中感受生活、理解生活。 然而，在科学理性的裹挟下，实践中我们常常把成人化、社会化生活原样迁移至幼儿园生活常规、教学、环境、游戏……再在此基础上进一步规划、设计儿童在园生活和教育。在制度化体系支配下，儿童要将成人所制定的教育规则内化于心并以此指导自己的在园行为，例如一日活动交替必须集体整齐同步转换、区域的使用要保证功效一致、一日生活作息时间要精密执行……儿童越来越被制度化的幼儿园生活捆绑。

生活，意即“生存、活着”，作为真正的人的生活至少包含以下五层含义：（1）它必然与个体的生存状态相连；（2）它是一种过程，不是静止的；（3）它离不开个体的意识与自我意识；（4）它需要足够的自由；（5）它与个体的发展相关联［5］。 人作为能动主体，总是在生活中舒展自我，诠释生命的意义，体验生活带来的无限乐趣。 正如梁漱溟所言：“生命是什么？ 就是活的延续。”［6］一方面，生活是生命的延续，彰显生命之纷繁；另一方面，生活既是目的又是手段。 作为目的的生活就是生命；作为手段的生活是教育的营养，而且这种营养具有本原性［7］。 当前，基础教育阶段“回归生活世界”的呼声强烈。 所谓“生活世界”，从胡塞尔视角来看，指的是非课题性的、奠基性的、直观的世界，强调心物之间形成一种和谐关系，强调人“活着”“生着”的意义［8］。 生活世界的教育，是其他一切教育的根源和基础，是一种自然的、直观性的、奠基性的教育［9］。 今天，科学世界的设计者们试图创造一个高雅的现代文明来支撑儿童野性的、浪漫的、幼稚的生活世界，使我们的儿童被禁锢在制度者的科学世界，被动接受成人在历史潮流中积累总结好的体系化知识。 或许正如胡塞尔批判那般：“科学世界丧失了生活的意义。”

当前我国幼儿园一日生活中存在许多制度化水平过高现象，导致儿童在幼儿园受到过度约束，一些精彩的“非制度化生活”被埋没了。 本文在已有研究的基础上， 以贵阳市H 幼儿园为研究对象，采取非参与式观察法，从实践的角度对幼儿园的制度化生活案例进行分析和反思，剖析制度化生活现象背后的“儿童缺位”问题，聚焦儿童对幼儿园制度化生活的重设与创造，挖掘儿童真实的“后台生活”情境，回归儿童“生活世界”，重新审视幼儿园生活制度的应有限度，帮助儿童摆脱“规行矩步”的制度限制，完成从依循外在的一般性规则到追寻内在个体生命意义的跨越，为建立科学的幼儿园生活制度提供参考。

二、幼儿园生活制度化现象的表征：若干案例分析

幼儿园生活制度的施行是实现教育目的、维持教育秩序的必要前提，但儿童作为具有主观能动性的独特个体，决定了教育不能停留在过度理性化设计之上，要求教育者们警惕科学世界对儿童的压迫，重新审视和理解制度在幼儿园生活中的限度与教育意义。 幼儿园生活制度应该有一定的灵活性与动态性，而不是以静态、固定的制度内容强制禁锢儿童，应该以合理为前提，摒弃用“目的－手段”工具取向来审度制度，要积极转变成人思维，从儿童视角看待制度背后所呈现的儿童生活世界，关注儿童在制度化生活中的实际行动，帮助儿童从成人已经制定完备的规则制度之中找寻属于自己的生活世界。

（一）强调儿童对现实生活情境的逼真复刻

在愈发“程序化”的今天，我们每个人都在遵循一套固定的模式生活。 从幼儿园层面来说，教育者们也好像把“程序化”生活复刻到了幼儿园之中，指引着儿童提前适应“程序化”生活，使得原本属于儿童本身的“非制度化生活”在无形中受到严格监控，最终令其失去了隐秘的“后台”空间。 童年社会学认为，儿童能够在自身与成人社会之间建立内在逻辑，对成人社会信息进行创造性整合、吸收，积极地从成人世界获取有用信息，挑战成人文化并对之创新以形成儿童群体文化，这一过程被称为“阐释性再构”。 进一步来讲，儿童并不是被动地适应和遵守来自成人社会的生活文化，而是基于成人社会秩序创造性地构建个人生活世界和儿童群体文化。

幼儿园正在开展“医院”角色游戏。 小豪说牙齿痛，准备去医院拔牙，于是他就去排队挂号、开单子、拔牙，一切似乎都符合现实生活逻辑。 当他正准备拔牙时，突然听到旁边“输液区”的其他幼儿正在谈论“白血病”，他马上说：“我也有白血病，不拔牙了。”说完，转身加入了“白血病”医疗阵营。 老师见状，立刻阻止并警告他要完成取药流程。 小豪灰溜溜地返回“拔牙区”，完成了“程序化”的拔牙流程。 当老师离开后，他又立刻冲向了“输液区”和好朋友开展“白血病”治疗游戏。 于是，发生了如下情境：“小杰我给你说，xx 患白血病，死了。 我们赶紧回家祭拜一下xx，给他买只烧鸡和鸭，再摆点鲜花，这样xx 就不孤单了。”（说罢，二人捧腹大笑，随后实施了祭拜计划）

游戏，作为儿童用以理解生活的重要手段，它本身就是一种生活，是一种区别于“日常生活”的生活［10］，这种生活不像成人社会生活那样有逻辑。 相反，儿童在游戏中呈现的生活是开放的、诗意的、鲜活的、真实的。 案例中的儿童由于没有遵循实际生活中常规拔牙程序而被教师叫回游戏现场，完成符合现实生活逻辑的“拔牙”程序。 现实来看，教师的这一行为无形中把儿童拉进了一个必须符合成人逻辑的制度化生活，这种模式化、制度化的生活将限制儿童对幼儿园生活的自由阐释。 教师要求儿童在游戏中实现对现实生活情境的“逼真性”复刻无疑是把儿童“框进”了制度之“牢笼”，限制了儿童在游戏中的自由参与和活动，导致儿童不可避免地遭受空间规训，体验和接受着教师对自己实施的空间控制。 但是，我们从儿童在游戏中的行为发展来看，在“医院”角色游戏里，他实现了另一层次的社会性发展。 从这个意义上来说，游戏为儿童拓展生活经验提供了条件，儿童在其中能够创造性地对成人社会“程序化”的生活制度进行阐释性再构。 对此，我们必须要思考的是：对于儿童来说，游戏世界里的生活必须与成人社会生活逻辑相符吗？日常的“生活”和游戏中的“生活”有何不同，究竟何为儿童的生活？

相对于经验丰富的成人而言，儿童对现实社会运行规则的了解十分有限，他们更需要在教师的引导下逐渐积累知识和生活经验。 这就要求教师学会把握个人成熟且丰富的经验与儿童不成熟特点之间的关系。 也就是说，教师必须谨防以“为儿童”的名义侵蚀儿童对生活的自我阐释，既要基于经验又要悬置经验，用批判性思维对现存规则制度与社会运行秩序进行反思，规避单方面将个人概念化的“儿童生活”强制性施加到教育场域中并要求儿童原样重现。 应该凸显“儿童本位”理念，基于儿童的行为特点发现儿童，理解儿童，蹲下来以“一米儿童”视角正确看待与指导儿童，允许已经制定完备的生活制度具有一定弹性，因儿童个性化的存在而实施差异化教育。 如此，方能解放儿童天性，为儿童营设轻松氛围，使之从中积累经验，自由成长。

（二）对儿童物理游戏空间边界的静态管理

幼儿园作为教育机构，制度化是其一大特征。 制度化的空间往往伴随着幼儿园空间组织和空间生活的结构化和程序化，随之带来的是儿童个人空间的消逝［11］。 具体而言，结构化空间意味着明确、静态的物理边界，儿童只能在有限范围内实施活动。 可以说，教师对空间的严格划分使得儿童获取的闲暇空间越来越少，导致空间参与受阻。 于是，我们不得不思考一个问题，教师提早设计、规划好的静态空间是否为儿童内在所需？ 儿童是否早已厌倦？ 他们又采取了哪些措施予以反抗……

高木屋是H 幼儿园的大型游乐设施，可供儿童攀、爬、钻、跳、荡、滑，是儿童最喜欢的区域之一。 为了安全起见，高木屋只在固定的时间段对特定班级开放。 这天，儿童们准备开展“警察局”角色游戏，在有限的游戏场地中，他们无奈只能选择阅读室作为游戏实施地。 身穿“警服”、头戴“警帽”、手持“盾牌”和“电棍”，穿梭在教室和走廊开展“巡逻”。在游戏进行中，有些“警察”跑到了高木屋玩攀岩、滑梯，老师发现他们脱离了指定游戏区域，大声说：“你们几个在干什么，现在是你们去那个地方玩的时候吗？”话音落下，“警察”们面露惊恐，赶紧回到了阅读室继续玩“警察”角色游戏。

过了一会儿，老师有事暂时离开，“警察”们再次来到高木屋。 队长小周说：“快点，我们警察要锻炼身体，只有这样才能抓坏人。 你们分开训练，可以攀爬、可以拉伸、也可以俯卧撑。 快点，一会老师来了。”于是，一幅“警察”正在锻炼身体的热闹场景便出现了。 与此同时，其中一位“警察”寻来了锅碗瓢盆，准备给正在锻炼身体的队友们做饭，他说：“我是负责后勤的，要给队友们做好饭，他们才能好好工作。”叮铃铃，游戏结束，“警察”们长舒一口气，为他们的成功“偷渡”而庆幸。

空间隔离作为教师实施教育的手段，其目的在于维护空间秩序和纪律，是教师管理班级最有效的方式之一。 在实际教学中，教师通常会用制度打造“秩序化”场域以保障教学有序进行，使教育内容的选择、组织与设计有章可循，有序开展，最大程度地帮助儿童完成社会化。 但是，我们应当明确一个定位：教师对制度的滥用会导致教育规训化，最终使得人被物化［12］。 教育规训化、制度化的后果将使教师和儿童形成不对等关系，最终导致儿童成为被规训的对象。这里的规训指向教师用固定制度刻板地把控儿童行为，缺乏对制度的弹性变通，最终使得儿童囿于此种制度，渐而失去了快乐。 现实来看，如果制度制定主体对制度的限度以及边界把控不清晰，就会使得制度的作用范围不断扩大，以至于渗透到对儿童在园生活的严格控制，进一步导致成人制度和儿童生活之间张力的失衡。 最终，一个由成人高控、精细设计的制度化生活逐渐取代了儿童生活，使儿童逐渐同质化，缺失了独特性，儿童对生活的阐释不再具有意义。

过度精细的制度划分会窒息幼儿园生机，这种制度一旦突破特定阈值则将导致游戏的异化，降低儿童在游戏中的体验。 儿童是积极的主体而不仅是遗传和环境的产物［13］，能决定和建构他们的社会生活，并非社会化的被动对象。 如案例所示，儿童认为在阅读室开展“警察”游戏太过局限和枯燥，他们会主动规避教师权威，占领令个人舒适的领域，创造性建构出“警察”锻炼身体、为队友做饭等生活情境。 这正是儿童对社会生活情境的一种阐释性再构，是儿童对理想“警察”生活的一种表达，更是其对成人空间控制的一种有力反抗。 空间不在任何地方，空间在自己心中，就像蜂蜜在蜂窝里［14］。 儿童并不是呆板、单一的躯壳，相反地，儿童是一个灵动的、充满幻想的、复杂的有机体，总是能够利用身体来占据令自己身心愉悦的一隅，获取空间归属感和所有权，营造舒服的、“为所欲为”的秘密空间。 对于儿童而言，身体是他们探索世界、赋予世存万物定义的工具，倘若身体被固定在特定的边界而不能涉足其他领域，儿童最终会因为只能服从于成人既定规则而被塑造成制度的“顺从者”，从而失去活力。 制度的功能能否得到正向发挥取决于制度本身的灵活性，更加强调制度服务对象——儿童对之的认同。因此，教育者要防止用静态的、僵死的制度“框住”儿童，提防用制度限制儿童的行动与思考，应该转变视角关注到儿童对制度本身的创造，根据儿童的需要对制度进行灵活解绑。

（三）集体活动中对儿童行为的同质化要求

“人生来就是自由的，却无不处于枷锁之中。 自以为是他人主人的人，只不过比他人更是奴隶。”［15］幼儿园活动是一个接着一个进行的，活动间的转换通常是以集体同步转换的方式完成［1］。 在集体转换教学模式下，一些诸如“混乱”“无序”“随意”现象成了教师们的“眼中钉”，是避之不及的“肉中刺”，而“清爽”“趁早”“抓紧”“整齐”则成了幼儿园教师普遍的审美价值取向。 透过集体教学，教师打造了便于对儿童进行统一管理的最佳空间，在该空间中，教师的权威得以建立和维持，有利于日常教学活动顺利进行。 同一时空下，儿童们必须聚焦于当下空间且需“闻令而动”，“奴隶般”跟随教师指令支配身体，好似一个个僵硬的机器。

班上正在上一节“向往的小学”主题课，老师带着儿童列举了小学与幼儿园的不同，然后给每位儿童发绘画纸，请他们把心中的小学表征出来。 绘画开始了，大多数儿童都按照老师要求画了小学的教学楼、桌子、黑板、书本、教室……一旁的小岚和小馥在绘画纸上下起了五子棋，中途不时传来胜利的笑声。 老师巡视中发现他们没有表征小学，立马将其“收拾”一顿并发出了“罚站”指令。 笔者上前询问得知，小岚和小馥平时热爱下五子棋，在他们看来，理想的小学生活就是能够和好朋友在教室里一起下棋。

陶行知“生活教育”理论明确指出生活与学习的关系，应该是为生活而学习，而非为学习而生活［16］。 为生活而学习，学习成为儿童内在生命之需，能守护和促进儿童自然能力发展。为学习而生活，学习在一定程度上成了“包袱”，容易把还未成熟的儿童快速抛入成人化的科学世界，使之囿于其中而无力挣扎。 我们必须承认，当前的幼儿教师们在教学目标、内容、手段等方面都在努力面向生活，比如在“幼小衔接”课程中加入红领巾要素、调整位置方式以达到和小学一致、上课要求儿童双腿并拢且把手放在桌子上坐端正……这样做的目的在于使儿童提前适应成人社会已经默认的常规小学生活。 但是，成人教育者往往容易将个人概念化的社会生活强加给儿童并以此作为评判依据，忽视儿童意识形态中的精神生活，最终使儿童成了麻木复刻早已成型的社会生活的人。 正如案例所示，有些教师在实际教学中要求儿童在表征小学生活时就要理所应当地符合成人社会公认的现实逻辑，如若不符则招致“怀疑”“惩罚”，这违背了陶行知“生活即教育”的宗旨，有着制度化教学之嫌。

幼儿园作为儿童脱离家庭后的第一个集体生活场域，它是一个综合体，同时也因人的聚集而要求制度的存在以规范和约束集体行为，保障集体稳定运行。 制度化生活（成人视角的生活）和“非制度化生活”（儿童视角的生活）共同组成了幼儿园丰富的集体生活图景。 教师作为制度制定者，如若过分地把成人价值取向添加至制度之内，抢夺儿童的话语权，代替儿童为他们制定行为准则，慢慢就会成为幼儿园制度化生活的先锋话语者，遮蔽属于儿童的“非制度生活”，使得儿童只能接受来自教师施加的教育控制和约束，消极服从于预先规划好的教学组织，成为制度的“消费者”。 童年社会学指出儿童并不是消极、被动的空间存在物，而是社会领域中的积极行动者［13］，是主动建构其周围世界的参与者。 美国印第安纳大学威廉·A·科萨罗（William A．Corsaro）提出了阐释性再构（Interpretative Reproduction）概念，他认为儿童生来就是文化的，儿童能够以特定方式形成儿童文化，并组建一种儿童群体特定的生活方式。 阐释性再构理论视角下的儿童，一是能对人类已有的知识进行创造性学习，创新并改造成为人类知识宝库中的精髓；二是创设、参与一系列同辈文化活动，营造出独特的儿童文化； 三是助力人类文化的再生产，使得人类文化得以发扬和延续［17］。 儿童是活生生的人，有着内在主观能动性，他们总是能够以天马行空般的想象力对未来展开联想，与现实社会中的人、物、环境发生互动。这种互动是来自儿童内心自发的而不是完全取决于外在条件的推动，若一味地以成人视角采取单一标尺评判所有儿童的行为，将会令教育的育人功能发生固化，影响儿童的发展。 所以，教师在实施教学时应将制度化生活与儿童的真实生活加以明确区分，在制度的规范下适当让渡儿童空间自由，允许儿童开展属于自己独有的空间活动，毕竟看不见的“非制度化生活”才是属于儿童的“后台生活”，是儿童真正心之所向的生活。

三、重塑幼儿园生活：一场回归儿童生活世界的教育变革

“教育回归儿童生活”本质在于回归儿童本真生活状态，维护儿童的自然能力。 教育应该尊重儿童生命成长的复杂性，谨防现代科学技术理性对儿童生活的过度介入，避免理智化教育形塑出千人一面的儿童。 儿童就是儿童，他不是成人的附属物，更不是成人检验教育理念的工具。 教育以儿童生活为中心，就应该关注儿童本身的生活世界，聚焦儿童对生活的再阐释，反映儿童对生活的真切所需，而不是迫使儿童遵循过度制度化的生活。

（一）返回生活世界：彰显儿童生命自觉

教育应该回归怎样的儿童生活？ 一是要关注儿童当下生活，二是要关注儿童日常生活［18］。 教育应该从儿童视角去了解其如何看待生活，通过怎样的方式将个人生活灵动地运用到教育当中，而不是从成人视角去看儿童是否把文明化的生活世界阐释明亮。 设想，如果我们在教育中过分强调儿童对社会生活的同质性复刻，是否会令儿童失去对未来生活的创造性想象？ 或者说儿童若只能中规中矩遵循幼儿园制度化生活，他是否缺少了对生活现象的反思力？这种表面的“回归生活”不足以呈现儿童对生活的真实理解，实际上只是成人内心的希求，无非就是希望把早已成型的社会生活在儿童教育中再次复演，帮助儿童提前适应生活罢了。 儿童并不是纯粹理性的存在，他首先是作为世界的部分存在，然后在个人努力下不断与世界交互而逐渐习得理智化，获取精神发展。 教育返回生活世界，即意味着重返未被提纯的、杂糅的、非理智化的儿童生活世界，以此保护、发展、扩展儿童与生活的联系。 儿童生活世界是儿童意义的完整展开：既包括儿童当下状况及体验，又包括儿童当下状况及体验的发生境域［19］，这里的生活是儿童自己的，是儿童向周遭世界实施探索的一种自主生活。 这意味着，我们的“生活教育”不能要求儿童单纯地对成人社会生活进行同质复刻或者把已成型的制度化生活照搬至儿童生活中，必须谨防过度理性化的教育设计把儿童囿于制度化生活，扼杀儿童对生活的自由、大胆阐释。

“返回生活世界”要求成人以面向“未来”，立足“现在”，回溯“过去”的态度，凝聚儿童的“过去”“现在”“未来”共同构成儿童“当下拥有”，在整体中显现儿童生活世界，凸显儿童生命自觉。 儿童生命复杂性远超于我们的理性教育设计之上，我们要保护儿童生命绽放出的诗性想象，要呵护儿童生命成长的必要迷魅［20］，避免儿童生活全然囿于体制化学校教育既定的生活世界，让儿童失去了更广阔的生活世界照拂。 立足于儿童生活世界，理解儿童对社会生活独特性阐述与再构，只有从对个体行动的诠释入手，社会科学才能够获得诠释那个社会关系与社会构作物的管道［21］。 把握儿童对生活的阐释以及对生命意义探寻的完整意义，一是要遵循“面向儿童本身”的认识原则；二是要抓住儿童“是其所是”的显现；三是要“聆听”儿童和回溯求证［19］。 “成人者不失其赤子”，一方面，我们要关注儿童内在生活体验，注重儿童生活世界的“交互主体”构造“体验儿童的体验”（视域融合）［22］，“悬置”对儿童的“先入之见”，对儿童抱以学习态度和敬畏之心；另一方面，由内及外地了解儿童现实生活情境脉络，向外探求植根于儿童展现生活的基础，最终达到对儿童生命意义的整体把握。

（二）生活空间转向：维护儿童生命在场

受历史主义影响，时间一直占据着人们的思想观念，时间代表着生命，是丰富的、鲜活的，而空间则被视作为“死亡的、固定的、非辩证的、不动的”［23］。 柏拉图（Plato）把空间当作“容器”，一个为事物的发展提供运动和变化的场所，是物质世界得以存在的必要条件；近代西方物理学家则将“空间”界定为两事物间的间隔或距离，偏向于三维概念；20 世纪上半叶，“空间”仍被视作是时间的依附，如柏格森（Henri Bergson）认为“时间优于空间”，空间是间断的、可分的，时间是连续的、不可分割的［24］；一直到了20 世纪下半叶，在列斐伏尔（Henri Lefebvre）和福柯（Michel Foucault）等人的推动下，社会学才发生了“空间转向”。 其中，以列氏的著作《空间的生产》为重要标识，他以社会生产实践为出发点，构建了历史－社会－空间三元辩证法，其核心范畴为：空间实践、空间表象与表征性空间［25］，实现了物质性、精神性与社会性的空间三重属性统一，打破了传统物质与精神二元论，实现了对空间本身的关注。

幼儿园生活空间包含：其一作为构成办学基本条件的建筑物、设备设施等物理空间；其二是空间主体物象、形象、语言化的概念空间，既包括以成人为代表的空间设计者理性抽象符号，又囊括了儿童对空间的符号表征；其三是儿童、教师与环境互动建构成的社会空间，是一个关系空间。 透过对幼儿园生活空间的窥探，可以清晰地审视儿童在园生活样态，体会空间对儿童的意义。 从宏观层面来说，制度通过空间潜移默化地渗透在儿童一日生活之中，儿童的行为则受限于隐藏在空间里的制度。 从微观层面来说，儿童与教师本质上就是生活在一组复杂的关系空间之中，各种关系的呈现将幼儿园生活空间划分为不同阶级，并透过制度影响空间中各个主体的角色。 其中，教师是空间的主导者，儿童是空间中的被规训对象，教师在空间中对制度的组织和利用会影响教育效果。 幼儿园生活空间是一个复杂的关系体系，由居于其中的行动者以及制度所共建，儿童与教师、幼儿园与社会、幼儿园与家庭之间的复杂关系在空间中的相互作用，会对幼儿园生活制度的功能和意义产生影响。 空间中的关系是动态的，因儿童的主观能动性而被不断建构，进一步影响空间主体的关系变化而不断生成新的空间关系。 如是，为了规避过度的制度化生活给儿童身心发展带来的扼制，教育者需要从空间角度审视当下幼儿园生活存在的过度制度化现象，关注幼儿园生活空间的教育意义，从冲突走向对话，与儿童重构空间关系，直面儿童在制度约束下的各种空间实践、想象与社会交往，使空间从单一的“静态”物转变为多元价值的教育场所。

当前的幼儿园生活空间构建中，儿童不可避免地处于边缘地位，存在于成人设计好的教育图景之中，在成人意志化的符号空间中“夹缝求生”。 幼儿园生活空间的核心虽然是儿童，但是在现实生活中，儿童不可能是一个完全自由者，大多数情况下教师仍是幼儿园生活空间权力的主要掌控者，分配着空间资源。 儿童作为灵动个体，却总是能够在幼儿园生活空间中扮演“机会主义者”角色，用尽个人或团体力量冲破空间束缚，拓殖秘密生活空间，使空间“儿童化”，在空间中实现对理想生活的解密与重构。 理想的生活空间应该是以儿童为中心，儿童能够在其中自由规划、设计和生活，成人只是一个“边缘参与者”，不能借生活教育的名义将成人眼中制度化的生活强加给儿童，忘却了儿童才是自己生活的主导者。 儿童在幼儿园生活空间中能多大程度自由地生活，还取决于教师对空间权力的下放程度，教师要尽可能地规避与儿童的空间抢占冲突，基于教育空间的差异性、规模、边界和情境考虑儿童体验［26］，将幼儿园空间主体地位还给儿童，实现思维模式、角色定位以及教学关系的转变［27］，关注儿童在空间中打造的精彩“后台生活”情境，维护儿童生命的在场性。 生命在场的教育，在于从儿童生命内部激发，而不是靠生命外部的强加。 儿童的生命是独特的，教育的目的与儿童生命的内在成长与体验相随，只有实施生命在场的教育才能激发儿童天性、呵护生命。从生命视角审视空间向度，要求教育者为儿童的生命提供空间，促进儿童与空间中的环境以及他人的关系构建，并在关系之中丰富和充实个人生命。 让儿童的生命在场，幼儿园应该建立一个开放、自由而有序的空间，关注儿童的生命成长，使儿童创造性生产生活、理解生命、探寻生命成长意义。 如此，儿童才会在幼儿园生活空间中“诗意地栖居”，成长为一个热爱生活，对未来生活充满想象与期许的人。

总之，合理的制度支持和保障是幼儿园维护教育秩序及实现教育目的的前提，但制度并非幼儿园所有一日生活活动的固定标尺，而是需要有一定的弹性和限度。 我们应该反思刻板的、过度的制度化生活给儿童本性带来的扼制，从现实出发，把握制度应有的限度，祛除当前幼儿园生活中现存制度的“魅惑”，还给儿童轻松、自由的生活空间。