新课标背景下中小学教师跨学科课程意识：内涵、特征与培养

吴尧瑶

（南京师范大学教育科学学院， 江苏 南京 210097）

一、问题提出

2019年教育部印发《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调探索基于学科课程的综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习［1］。 2022年教育部公布《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”），规定各学科要用不少于10%的课时开展跨学科主题学习，强调学科内知识关联、学科间知识关联及跨学科任务群的学习，再次突出了跨学科教学的重要性。 此外，新课标基于核心素养发展目标，要求教师通过遴选重要观念、主题内容和基础知识设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式［2］，这对中小学教师提出了更高的要求。 然而目前中小学教师对于新课标中的跨学科主题教学理念存在不同程度的认知缺位，具体表现为对知识与素养、单科教学与跨学科教学、传统教法与新式教法等关系的认识不够清晰，在实践上还存在内容的拼盘化、形式的杂糅化、方法的研究化等误区［3］。

已有研究主要围绕课程意识、跨学科教学、跨学科主题学习三个方面展开。 其一，以课程意识为研究主题，学者们对课程意识的内涵尽管有不同的定位与解释，但共同指向教师在课程实践中形成的对课程意义的整体理解，包括教师对课程本质、性质与意义、结构与功能、目标与内容、资源组织、评价反思等的基本看法。 如董燕认为教师课程意识包括目标意识、主体意识、资源意识、生成意识、评价意识、反思意识等［4］；万伟认为教师课程意识还包括学生意识、结构意识、反馈意识［5］；成芳等认为课程意识有宏观意识、生长意识、关系意识、整合意识等［6］。 其二，以跨学科教学为研究主题，已有研究主要表现为在承认学科差异的基础上，打破学科边界，实现“1＋N”多学科的融合教学，这主要体现了课程整合意识与知识取向、问题取向、兴趣取向［7］的课程理念。 在教学实践上，跨学科教学具体表现为将跨学科理念应用于中小学校本课程、综合实践活动课程教学，或语文、历史等单科［8－9］教学中，此外还有关于STEAM 课程、项目化学习（Project－based Learning）的跨学科实验本土化探索。 其三，已有关于跨学科主题学习的研究多以核心素养为内在要求［10］，系统分析其内涵、特征与设计路向等。 这方面的研究主张学科立场，关注社会生活，强调主题或问题导向，要求依据学科互涉理念重组学习内容［11］。此外，已有关于课程理念、课程视野等的研究都指向意识层面，其中“课程整合意识”与“跨学科课程意识”概念较为相近，可为本研究提供理论支持。 关于项目式学习、研究性学习等跨学科教学实践的研究也可为跨学科课程意识提供实践参考。

总的来说，当前学界多关注中小学教师在实践层面开展跨学科教学的价值、取向、路径等，对中小学教师跨学科课程意识及其概念与特征的关注较少。 为优化中小学教师跨学科主题教学，纠正认知与实践方面的误区，厘清跨学科课程意识的内涵、特征与探索培养路径十分必要。鉴于此，本文结合已有相关研究，通过理论分析对此进行探讨，以帮助中小学教师形成跨学科课程意识，优化跨学科主题教学实践。

二、跨学科课程意识的内涵

跨学科课程意识是由跨学科和课程意识构成的组合形词语，理解跨学科课程意识首先需要明确课程意识的内涵。 学界对于课程意识的内涵存在不同的解读。 吴刚平认为课程意识是教师在思考教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉程度［12］，郭元祥则将其定义为教师对课程性质与价值、目标、内容、学习方式与资源、评价等的系统认识，指出课程意识在本质上是对课程设计与实施的基本反映，主要表现在观念层面［13］。 跨学科课程意识是对课程意识内容和范围的丰富拓展，使课程意识不仅仅局限于某一学科领域，而是更多地关注不同学科间的内在联系，与之类似的还有课程整合意识。 跨学科课程意识和课程整合意识均指向教师观念层面，旨在发展教师的思维能力，丰富教师对课程的理解。 课程整合意识强调多学科的融合，而本文在新课标背景下提出跨学科课程意识这一概念，旨在凸显素养导向的学科跨界，以问题驱动的“知识链”开展课程实践，强调知识的关联与结构。 新课标倡导跨学科主题教学这一新型教学形式，对教师跨学科课程意识的培养提出了要求。 因此，在新课标背景下探讨跨学科课程意识的内涵，应紧扣新课标的理念，回应新课标的要求：其一，新课标体现素养本位与学科育人的理念，通过思维生发、文化浸润等使学生达成社会理解、文化认同与生命感悟［14］。 其二，新课标提出“加强课程综合，注重关联”“变革育人方式，突出实践”的基本原则，将学科核心知识融入学科或者跨学科的主题、项目或任务等学习活动，形成横向关联互动、纵向进阶衔接的课程内容结构体系，进一步加强课程内容与学生经验、社会生活、生产劳动和社会实践的结合。其三，新课标在育人目标设计上充分体现了中国特色，强调有机融入社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化等。 概而述之，跨学科课程意识需要体现学科内容的广域与深化、生活实践导向以及多元文化的交融。 因此，笔者从理念、方式、内容、目的等角度将“跨学科课程意识”定义为：在新课标理念与核心素养导向的基础上，以任务或问题为驱动开展跨学科主题教学的课程思维方式，旨在培养教师“教学结构化”“课程系统化”的思维，具体包含学科延伸意识、生活融合意识、文化统整意识。

（一）学科延伸意识

学科延伸意识是教师对学科知识进行横向拓展与纵向深化的素养，体现了跨学科课程意识的素养导向。 新课标提出“跨学科主题学习”，倡导教师以本学科原有的“大概念”“大单元”或“大主题”为基础，培养学生以多学科视野思考并解决复杂问题的能力，引导学生形成关于问题整体性的、结构化的思维方式。 学科延伸意识要求教师在跨学科主题教学中以主要学科为主线建构知识体系，使少而精的大概念处于课程体系的核心位置，实现向内部主体学科的深耕与外部其他学科的涉猎与扩展。 例如，在以“黄河泛滥及其治理”为题的地理跨学科主题教学设计中，教师以地理学科知识为主线，依托数学、生物、物理等多学科知识，围绕大气圈、水圈、生物圈和岩石圈各圈层间的有机联系，培养学生对水循环、生态平衡的整体认识［15］。 在以“泉州古厝聚落文化保护”为题的跨学科主题设计中，教师引导学生依据黄奕住故居及附近古厝群设计不同的主题场馆，其中民族工业展览体验馆设立了制糖业、矿务、纺织业、金融行业四大民族工业主题馆，提供包括各产业近现代发展历程展、相关科学实验操作、职业体验等交互式展览体验服务［16］。 这些设计涉及历史、地理、化学、生物学科知识，体现了学科的延伸与综合。 因此，学科延伸意识并非是指教师简单地将不同学科内容融入原学科中，亦非是对原学科本身的消解，相反，它是在任务和问题驱动下进行学科跨界的实践探索。 学科延伸意识要求教师在对其他学科了解和应用的基础上实现学科间的借鉴与整合，强调教师对不同课程的内在关联与整体设计的理解，而非不同知识的“大杂烩”，亦非不同学科的“大拼盘”。

（二）生活融合意识

杜威（John Dewey）强调“教育即生活”，将教育视为经验的生长与改造，认为教育是建立于经验之上，同时也是在经验中、由于经验和为着经验的过程［17］。 生活融合意识关注跨学科主题学习与生活实践的联结，强调生活经验与课程学习的互融互通，要求教师注重培养学生应对复杂问题的能力，并关注课程教学与学校学习、社会生活和学生未来的联系。 跨学科课程意识要求教师基于任务或问题来思考课程结构，这就需要教师发展具有生活融合意识的课程思维，关注真实问题情境。 以“雨后路面上的水都去哪里了”这一跨学科主题教学设计为例，该主题的内容涉及天气预报原理、当地气候与地形特征、当地城市规划、排水系统设计等贴近真实生活经验的知识。 教师依据生活事件——下雨后的积水与排水，引导学生在真实的问题情境中对日常生活现象进行观察与思考。 可见，真实的问题情境具有现实性、复杂性与开放性，是核心素养的“用武之地”，也是核心素养的“孕育摇篮”［18］。 进一步以围绕课文《白鹭》展开“人与自然”为主题的教学设计为例，师生走近自然，拍摄白鹭的照片与视频，在真实情境中对白鹭进行观察与描绘。 这不仅能丰富学生个体的生活经验感受，而且使课堂在与生活实践的结合中变得更加开放多元。 这种教学方法既强化了文本知识的互通，还实现了课程教学与生活实践的互融，促进学生在语言实践活动中实现文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的发展［19］。 因此，生活融合意识有助于教师以迁移性、广域性的视角看待课程教学，形成课程学习与生活经验一体化的思维，这对于培养教师跨学科课程意识至关重要。

（三）文化统整意识

文化统整意识专注于实现多元文化的融合，以学科特点为主线，要求教师形成对共同价值追求、思维方式和审美情趣等“高阶素养”的认识。 文化统整意识引导教师主动发掘课程的育人价值，回应了新课标以核心素养引领立德树人的宗旨。 中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化被视为涵养社会主义核心价值观的重要源泉，也是中华民族精神的命脉。 文化统整意识要求教师选择多种形式的表现手段和方法，运用多元的媒介、技术和艺术语言，促进学生形成对历史与传统的独特理解。 以“一起来玩纸”的跨学科主题活动为例，教师以劳动教育学科为主，结合历史、美术、语文、科学等学科内容，设计“小小蔡伦学造纸”“剪纸团花”“衍纸画”“废纸改造”等活动，以传统节日、风俗习惯、文化遗产、历史人物和民间技艺为教学载体，发掘中华优秀传统文化的精神内核。 同样地，《义务教育历史课程标准（2022 版）》提供了十个具有鲜明思想导向和价值引领的活动主题，回应了新课标对文化统整、文化育人的要求。此外，中华优秀传统文化资源能够为语文教学提供文化给养，具有增进学生对中华文化认同的效果，在彰显人文价值、建构文化情境与丰富语言实践方面均起到重要作用。 例如，在品评语文诗句中，教师可以在传统文化教育的基础上整合语文、美术等多门学科的语言、思维及审美元素，实现课程内容的丰富与思想的渗透［21］。 由此可见，文化统整意识通过引导教师深入挖掘文化内涵，使传统文化与现代学科知识相融合，促进教师对课程进行综合分析与价值建构，帮助教师形成课程系统化的思维方式。

三、跨学科课程意识的特征

教师跨学科课程意识的基础是教师在课程实践中形成的价值观、学科观、知识观与学习观。 学科的事实、范畴、命题和逻辑是构成学科的基本要素［14］，而跨学科课程意识需要教师重新审视这些学科要素，由专注知识传授转向关注学生德智体美劳全面发展，充分体现跨学科课程内容的拓展与生成、组织形式的开放与整合。 基于此，在新课标的价值理念指导下，笔者认为教师跨学科课程意识具有情境性与融合性、反思性与批判性、中介性与转化性、实践性与生成性的特征。

（一）情境性与融合性

情境性与融合性是指教师对跨学科主题的内容设计需要融合真实的生活情境，依托实际问题的解决促进知识的情境化迁移。 首先，跨学科课程意识要求教师关注学生课程学习的宽度与深度，即学科间的横向拓展与纵向深化。 核心素养的统摄性将知识、能力、情感、价值观等目标统一于学生整体素养的发展［22］，而新课标在核心素养的导向下倡导“跨学科主题教学”，这表明育人化人不能仅靠独立的、分门别类的学科知识，还需要关注学生的整体发展与深度学习，使跨学科课程与个体经验、生产生活紧密相连。 其次，在新课标提出“跨学科主题教学”之前，一些课程资源较为丰富、师资力量较为充足的东部发达地区已经有许多相关案例探索，他们通过多元的跨学科融合课程实践，逐渐关注并推动了教师跨学科课程意识的培养，如打破传统授课时空的“学程周”综合实践课程［23］、依据学生兴趣选修的多样化校本课程［24］等。 这些课程实践体现了跨学科课程意识情境性与融合性的共同特点：注重体验参与、关注生活问题与实际应用。 最后，跨学科课程意识的情境性与融合性还表现在注重知识的整合与迁移，鼓励学生的创新思维与问题解决能力，这体现了跨学科课程意识对现实与未来不确定性的回应。 真实情境下的主题学习让学生参与从发现问题、提出问题到分析问题、解决问题的整个过程，以“问题链”“任务簇”驱动学生的探索动力和创造力［25］，使学生能够更好地适应未来的学习需求。 综合来看，在跨学科课程意识下，教师对课程的设计需要基于学生生活经验，指向复杂多变的实际问题解决，其必然需要教师关注复杂、开放与多元的真实生活，调动多学科的知识与工具，形成知识融通与整合的课程思维。

（二）反思性与批判性

教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”［26］，跨学科课程意识要求教师对跨学科教学行为、认知、方法等进行内省和调整，以实现对课程实践的评估、筛选与优化，因此教师跨学科课程意识具有反思性与批判性的特征。

第一，跨学科课程意识的反思性与批判性具体体现为其是一种对思维的思维，需要教师对既有关于跨学科教学的认识进行重审与再认。 反思与批判是一种内隐的研究性活动，体现行为主体自觉地把心理活动、意识观念作为认识对象的特点，即“观念的观念”“思维的思维”。跨学科课程意识需要教师的反思性研究，体现了对“思维的思维”这一特点。 与简单地培养“技术性熟练者”不同，反思性研究注重基于反思的专家学习［27］，需要教师在自我检查中更新观念，持续丰富对跨学科主题教学的认识。 已有调查显示，教师课堂行为会随着反思的开展得到显著改善，并且这一影响是持续性的［28］，这说明教师跨学科主题教学方式的转变需要调动跨学科课程意识的反思性与批判性。

第二，跨学科课程意识的反思性与批判性还体现在教师基于问题导向进行课程设计。 在跨学科课程设计中，教师需要考虑课程标准涵盖的多个领域的知识和不同的认识方式，不仅要关注当下的课程任务，还要立足于课程长期的发展，在思考、质疑、探索和发现中促进知识结构的整体化和知识体系的综合化。

第三，跨学科课程意识遵循“否定之否定”的“扬弃”发展规律，反映对跨学科主题教学实践合理性的不懈追求。 教师在课程实施中要正确看待传统课程教学的优劣，避免因照本宣科而走向僵化的课程教学，同时应结合具体问题进行具体分析，认识到并非所有的课程都适用于跨学科的教学方法。 如何将多学科的知识通过项目、主题、任务等方式进行融合，如何“更好地”完成教学任务，还需要教师持续的批判精神与反思意识。

（三）中介性与转化性

跨学科课程意识具有中介性与转化性的特征。 中介性指跨学科课程意识是教师联结跨学科课程理论与教学实践的中介系统，这是从抽象的理论性认识到具体的课程教学实践所展现出来的特性。 转化性指跨学科课程意识强调教师通过“大概念”建立学科间的有机联系，以实现知识的迁移转化、解决实际问题的课程教学目标。 美国教育家古德莱德（John I．Goodlad）认为课程具有五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程［29］。 上一层次的课程理解到下一层次的课程实施之间存在差异，这说明课程理论与认识到课程实践与行动需要一个转化的过程。 新课标从指导思想上提出了概括性要求，突出国家和社会需要，强调目标导向、问题导向、创新导向的基本原则，充分体现了课程思想变革的引领性和实践创新的导向性。 从教育行政部门制订新课标、课程专家解读、教师个人领悟再到教师的课程实践、学生个体的理解，这是由课程理论、课程认识向课程实践、课程行动转化的过程。 跨学科课程意识作为教师关于课程理解的整体性思维方式，在教师的课程认识向实践转化中发挥着重要的中介作用。 教师如何利用教学资源环境等客观条件进行具体的跨学科主题教学实践，如何将各类课程内容、不同的资源情境通过某一主题建立知识结构或学科地图，如何设计适合学生年龄、生活经验的教与学，对这些问题的思考体现了教师跨学科课程意识的中介性、转化性特征。

（四）实践性与生成性

跨学科课程意识的实践性与生成性是指向于课程教学实践的，强调知识在复杂真实问题中的实践应用，需要教师发展创新思维能力，积极探索、主动发现，形成新的认识和理解。 第一，跨学科课程意识强调在综合问题解决中的创新思维培养，体现出对固化知识逻辑的挑战，这要求师生通过实践探究主动生成学科的核心概念。 后现代主义课程理论专家多尔（William E．Doll）认为，课程是师生共同探索新知识的发展过程，是师生在教育情境中共同创生的一系列事件，通过这些事件，师生同构课程的内容与意义，形成学习共同体［30］。 第二，跨学科课程意识指向教师课程实践的内生逻辑起点。 布迪厄（Pierre Bourdieu）认为实践意图、习性、场域与主体性反思构成实践逻辑［31］。 教师的行动具有实践特性，跨学科课程意识则更关注教师实践的逻辑起点，强调教师要成为跨学科主题教学实践的主动发起者与积极行动者，要求教师在日常课程教学中自觉形成学科跨界、主题建构的思维方式。 由此可见，跨学科课程意识重在发展教师对跨学科主题教学实践的认识，其必然是基于实践、为了实践、指向实践的。 第三，知识整合与概念提取具有灵活性，没有既定的、按部就班的“指南”，需要教师在课程实践中主动创造与生成。 教师跨学科课程意识的形成需要一个由课程实践到课程意识再回归到课程实践的循环往复、不断论证、螺旋上升的过程，以此推进教师跨学科课程意识从认识到行动、从理论到实践的转化。 由此可见，跨学科课程意识具有实践性与生成性的特征，这一特征意味着教师需要在跨学科主题教学实践中不断探索，在丰富实践经验的过程中发展自身的跨学科课程意识。

四、新课标背景下中小学教师跨学科课程意识培养路径

核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。 跨学科课程意识以新课标理念和核心素养为导向，因此其培养路径的探讨应结合对新课标和核心素养的理解。 笔者认为，应加强对新课标的课程要求与核心理念的解读，通过践行教学评一致性、强化学科学段衔接等实践助推跨学科课程意识的生成与内化，并为中小学教师创设跨学科课程意识向跨学科主题教学实践转化的有利环境，促进中小学教师形成跨学科课程意识。

（一）把握新课标的核心理念，深化教师对跨学科课程意识内涵的理解

新课标是课程改革与实践的指导性文件，是教育工作者进行课程教学优化和课程意识革新的重要依据。 因此，教师跨学科课程意识的培养需要与新课标的理念和要求相适应。 教师深入把握新课标的核心理念，对增进跨学科课程意识的概念认识、深化跨学科课程意识内涵的理解具有关键作用。

第一，引导教师理解新课标以核心素养为本位的课程教学观。 基于义务教育课程改革取向，笔者提炼出新课标的四个核心理念：未来教育观、核心素养观、跨学科学习观、理解性教学观。 其中，未来教育观体现了对未来变化和高度不确定性情境的关注，强调培养学生的应变能力。 它要求教师具有前瞻性视野，关注未来社会的发展趋势和需求，致力于培养具有未来竞争力的人才。 核心素养观强调培养学生正确的价值观、必备品格和关键能力。 这意味着课堂教学需要改变知识碎片化与学科间独立分隔的状况，从基于碎片化知识点的单课时组织转向素养本位的知识整体系统化传授。 跨学科学习观强调打破学科之间的壁垒，以问题或项目驱动的方式促进学科间的融合与交叉，主张教师应在教育教学中整合不同学科的知识技能，以培养学生的综合能力和创新精神。 理解性教学观认为知识的本质是理解，强调学生的主体性参与。它要求教师教学应该选择重要的学科概念，让学生基于“大概念”开展生活实践、解决真实问题。 综上所述，未来教育观体现了前瞻性的视野和对未来的关注，核心素养观注重培养学生的全面素质和关键能力，跨学科学习观强调问题驱动的学科融合与交叉，理解性教学观则鼓励学生在探究和实践中深入理解和掌握知识。 此外，新课标还明确指出地方课程要充分利用地方特色教育资源，注重用好中华优秀传统文化资源和红色资源，涵养家国情怀，铸牢中华民族共同体意识。 由此可见，新课标体现了立足学生生活的、素养本位的课程取向。 通过把握新课标的核心理念，教师能深化对学科延伸、生活融合、文化统整意识的理解，进一步思考为什么“跨”、“跨”什么、怎么“跨”的问题。

第二，促进教师形成基于学科教学向综合学习转变的课程理念。 新课标要求在学科的内部设立跨学科主题学习，体现了课程改革由“直接设课”跨向“深层治理”的新思路，这表明跨学科课程意识是在承认传统学科教学的基础上进行理念变革的思维方式。 其一，分科教学观念肯定知识的系统性与完整性，保证特定知识与技能的传授，这是教师跨学科课程意识发展的基础，而学科至上、去学科化、轻学科化则是对跨学科课程意识的错误理解［32］。 其二，跨学科课程意识不仅指向“学以致用”，还指向“用以致学”“以用促学”的课程理念变革。 这要求教师改变观念，向知识的统整与交融转变，使课程教学不仅立足于主体学科，还要进一步超越学科之间的界限。 综上，中小学教师正确把握新课标的核心理念，明确新课标的相关要求，这不仅是培养教师跨学科课程意识的前提，也在提升教师课程理论素养的同时深化教师对跨学科课程意识内涵的理解。

（二）践行教学评一致性，助推教师跨学科课程意识的生成

在核心素养导向下，学习目标贯穿于跨学科主题教学设计“概念群→问题链→目标层→任务簇→证据集”的整体结构［25］，呈现出进阶性的特点。 践行教学评一致性有助于教师更深入地理解学习目标的进阶性，并通过表现性评价助推教师跨学科课程意识的生成。

第一，教学评一致性要求教师关注课堂教学的整体设计和学生的学习过程，促进教师课程教学的整体性思维发展。 与以单一成绩为主的量化课程评价不同，教学评一致性关注学生的学习过程，强调以过程为导向的评价方式。 这就需要教师立足学生的实际需求和能力培养开展跨学科教学，生成知识结构化、课程系统化的意识。 为促进学科交叉与融合，教师需要超越传统的“复习旧课—导入新课—讲授新课—巩固复习—布置作业”的评价闭环［33］，将评价设计贯穿于教与学的全过程，实现课程目标的逐步推进、层层深入。 新课标中语文学科学业质量标准要求对学生的学习结果从“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”等方面进行分类与细化［34］，教学评一致性能帮助教师明确学生语文课堂学习的不同阶段在各个细目标准上的达成情况，通过表现性评价更有效地检测与评估学生在不同阶段的学业质量。 因此，在教学中贯彻教学评一致性的理念，能促进教师关注课堂教学的整体设计，将教学目标、教学内容、教学方法、教学评价、教学反馈和教学资源等视为一个有机协调的整体，发展教师课程教学的整体性思维。

第二，教学评一致性强调知识的联结、生成与迁移，引导教师关注化知识为素养的深度学习。 从“知识的获取”走向“知识的应用”是当前素养导向下课堂改革的基本趋势，教学评一致性原则帮助教师探索基于深度学习、综合学习的课程设计。 教师通过“问题导学”设计启发性问题、支架性问题、探究性问题、开放性问题等，在真实生活或构建的与真实情景无限接近的模拟情景下，利用一定标准衡量学生知识学习与应用的表现性成果，能引导学生深度学习，促进教师深度教学。 在教学评一致性的视角下，教师需要关注如何将新知识与学生已有知识经验进行联结，帮助他们建立新的知识网络，并促进知识的生成与迁移。 由此可见，教学评一致性能够推动教师关注学生的综合发展、深度学习，确保课程目标统一于学生素养的发展，帮助教师理解不同学科在实现课程目标中的角色和作用，促进从知识中心的静止的教学观向素养本位的综合性教学观的转变，助推教师跨学科课程意识的生成。

（三）强化学科学段衔接，提升教师跨学科课程意识自觉

自觉的跨学科课程意识需要教师将新课标理念内化为自己的教学理念，变成自觉的行为以践行新课标的要求［35］。 相比于《义务教育课程标准（2011年版）》，新课标更加强调“集群”“整合”等课程实施策略，课程内容由板块化建构优化为学段间有机衔接、循序渐进、螺旋上升的课程体系［36］，更加重视学科学段衔接。 因此，强化学科学段衔接的课程实践能引导教师从关注知识技能的“点状传输”转向关注知识的结构与关联，提高教师对跨学科课程意识的价值认可。

第一，引导教师关注学科间的横向整合和学段间的纵向整合。 在学科横向整合的案例中，以“汉画像石”美术教学为例，教师依托历史、音乐、语文等学科间的交叉关系，围绕神话传说、历史故事、风土人情等补充关于汉画像石的知识，帮助学生深入了解汉画像石的来源、内容及艺术形式［37］。 在学段纵向整合的案例中，以化学课程关于化学本质学习的进阶性为例，小学阶段的科学课主要从宏观角度了解化学反应的本质；中学阶段在此基础上，进一步基于原子的重新组合认识化学反应本质，属于粒子的尺度微观水平；高中化学必修阶段是基于“旧键断裂、新键生成”来认识化学反应本质，进入了粒子相互作用的尺度微观水平。 以上基于目标进阶、学科跨界、学段整合的课程内容设计能帮助教师生成知识结构化、课程内容系统化的思维方式，有助于教师将跨学科课程意识内化为自身的价值观念，进而提升行动自觉。

第二，培育教师跨学科与跨学段相结合的系统性思维，引导教师基于整体性的课程体系进行一体化的课程设计。 一方面，课程体系由课程观、课程目标、课程内容、课程结构、课程活动方式等组成，是使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统。 课程体系的整体性原则要求教师着眼于学科与学段的全局，统筹安排课程教学计划。 另一方面，人是教学活动的出发点和归宿，跨学科课程意识指向“完整的人”。 教师将课程教学视为一个整体，进行一体化的课程设计，这体现出对健全人格和“完整的人”的关注与回归。 因此，教师要变革以往基于“双基”或“三维目标”的教学理念，改变学科分隔、学段分隔的课程思维，培育跨学科与跨学段相结合的系统性思维，使课程教学统整于完整的学生个体的成长，在问题解决过程中培育学生21 世纪技能与学习素养［38］。 例如，教师在春景诗《绝句》的教学中设计“寻找韵律”“讲述历史故事”“剧情表演”等活动，在任务驱动下调动音乐、历史、美术等多学科内容，同时结合不同学段春景诗的内容、描写手法、表达方式、诗人情感等，引导学生感受春景诗在不同诗人笔下的异同。 这既可以基于不同学科丰富古诗词教学的内容，又可以联系不同学段的学习目标，使学生感受春景诗共有的表达方法与共通的意境，实现一体化的课程设计。 通过学科学段衔接的课程实践，教师可以增进对课程系统性的理解与体悟，提升跨学科课程意识自觉。

（四）提供资源支持，促进教师跨学科课程意识的实践转化

新课标在教师专业发展方面引入了“教学研究”与“教师培训”两个重要元素，前者聚焦于教师的个体实践，后者则强调外部资源对教师发展的支持作用。 外部条件支持是教师跨学科课程意识能否向实践转化以及转化程度的重要影响因素。 对此，学校、教师培训机构、教育部门等多方教育主体应协同联动，通过优化管理、提供指导、创设平台等措施丰富跨学科课程资源建设，为中小学教师跨学科课程意识的培养与实践转化创造有利条件。

第一，学校应积极优化跨学科课程组织的管理体系。 其一，学校应加强对中小学教师跨学科课程意识培养的重视与支持，通过建立跨学科课程组织机构、制订跨学科课程发展规划，促进不同学科之间的教师进行协作与交流。 其二，学校应明确教师培养理念与目标，适宜地调整课程设置与评价体系，同时建立教师跨学科主题教学评价机制，鼓励教师通过学理探究与专业实践打破课程壁垒，强化跨学科主题教学的自觉性。 其三，学校应建立跨学科学习资源库，收集和整理跨学科课程相关的学习资源，如教学案例、实验指导，为教师提供丰富的教学素材和参考资料，促进教师跨学科课程意识向课程实践的有利转化。

第二，教师培训机构应加强跨学科课程教学实践的理论指导。 通过专家讲座、教师“工作坊”等方式，相关机构围绕新课标精神、教师成长、学科发展等维度对跨学科主题教学的意义与价值展开解读，能帮助教师厘清核心素养与课程目标、课程内容与教材内容、实施建议与教学实践、学业质量与教学评价等的关系。 通过与其他专业人士的互动，教师能够汲取更广泛的教学经验和实践智慧，在充分领会新课标要求与理念的基础上强化跨学科课程意识，更有效地将自身理论知识运用于实践之中。

第三，教育部门应创设跨学科课程意识实践转化的平台。 一是建立示范校与示范区。 教育部门通过引进优秀教学经验成果建立示范校与示范区，发挥其在跨学科师资培养、跨学科创新实践等方面的示范与引领作用，为其他学校提供借鉴与参考。 二是强化跨学科课程意识培养的跟进措施。 教育部门可以建立教师专业发展评价体系，将教师的跨学科课程意识和教学能力纳入评价范围，通过定期的评价与反馈，不断强化教师的跨学科课程意识。 三是积极促进新技术与跨学科主题教学的融合。 先进的教学设备，如智能白板、虚拟实验室等，为跨学科主题教学提供了更广泛、更多样的工具。 教育技术的应用，如教育大数据、区块链、人工智能、虚拟现实等，为教学评估、学科整合等提供更为精细和全面的支持。 这些设备与技术不仅丰富了跨学科课程资源与环境，而且能够激发教师对课程设计的想象力，调动教师跨学科主题教学的积极性。 因此，教育部门应创设跨学科课程意识实践转化的平台，充分发挥外部资源对教师跨学科课程意识生成和实践转化的支持作用。

从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，中小学教师跨学科课程意识的培养需要遵循“先破后立”的原则，“破”不是破除或否定，是突破、超越原有课程教学路径；“立”不是取代或推翻，而是进一步培育与发展知识结构化、课程系统化的思维方式。 教师的眼界决定了课程的边界，中小学教师跨学科课程意识的培养一方面需要教师的课程自觉——教师自主发展问题意识、全局思维，以课程实践助推跨学科课程意识的内化；另一方面也需要外部力量支持——学校、课程理论专家、教育系统为课程育人价值的实现和教师专业发展提供多种可能的路径，通过优化管理体系、丰富理论指导、创设实践转化平台等助力中小学教师跨学科课程意识向跨学科课程实践的积极转化。