以图为器：可视化解析地理逻辑

郑 曦 王信文

（1.福州第十五中学，福建 福州 350009；2.福州教育研究院，福建 福州 350001）

学科素养的凝炼是新课程的精华，目前义务教育和普通高中课程标准都聚焦学科核心素养，并关注学科素养的扎实落地及有效培育。核心素养的培养必然依托教育教学，就要明确核心素养的本质，明晰核心素养内在的逻辑关联，然后在教学实践中梳理地理各要素逻辑关联，解析问题情境，融合地理教、学、测的整个学习过程，共同来达成地理核心素养的培养。

通过文字、表格、图像、模型、视频载体等，既能提高学习效率和思维能力，又能提升教学效率。因此，以图为器，可视化地解析情境，明晰逻辑，展示过程，是解决问题最有效的方法。

一、深研地理核心素养，服务教学测融合

学科核心素养是新课程改革的亮点。地理核心素养是学生在学习地理课程时所形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力。

（一）理解地理核心素养的本质

地理核心素养由人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力组成。［1］图1 所示，立足地理实践，运用综合思维与区域认知的思想和方法，培养人地协调的世界观价值观。体现素养的各要素是紧密联系，逻辑相关，必须通过地理学习即地理教育教学来培育。

图1 地理核心素养架构示意

地理核心素养四个要素相互联系、相互融合。如图2 所示。人地观念是统帅，是灵魂，是地理课程育人价值所在，指导着各要素。区域认知是重点，是载体，综合思维是地理学习的基础。如果不具备一定层次综合思维的基本方法，那么区域认知就没有抓手，没有工具，根本谈不上对该区域的有效认知。反过来看，没有建立一定的区域认知理论，不但无法进行时空要素的关联，更谈不上深层次的综合思维。此两者融合协同，依托地理实践力，升华形成人地协调观。地理实践力是地理核心素养的关键，是所有要素的根基。如果没有正确的人地协调观的统领和指导，所进行的区域认知和综合思维将有可能偏离方向误入歧途，无法真正地导向正能量。全面来看，无论人地协调观，还是区域认知和综合思维，必须建立在地理实践力的基础上，如果没有实践作为基础，一应地理核心素养都将成为无本之木、无源之水。

图2 地理核心素养要素关联示意

（二）明晰地理核心素养的逻辑

以正四面体重构地理学科核心素养（见图3），诠释地理核心素养各要素的逻辑结构及关联架构，强调素养要内化融合，浑然一体，表现为稳定扎实，外显映射四个维度，即人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力，要求各要素均衡发展。［2］

图3 地理核心素养架构体系

首先，正四面体形态稳定，互相关联，结构紧密，相互支撑。正四面体的内部紧密，呈现素养的整体性。外显四个面分别代表地理学科四个学科核心素养维度，各自又都存在联系，两两间都各有相连，体现某单一学科素养的形成必然是其他素养的共同作用，任何单一核心素养不可能独立存在。单一核心素养的发展，既是其他素养的相互融合促进而来，也影响核心素养的整体发展、稳定发展，正四面体的特性恰如其分地印证地理核心素养的架构。从学科核心素养的学科逻辑来看，没有相关的地理实践力，就不可能达到相应等级水平的综合思维和区域认知，也不可能无缘无故形成此等级水平的人地协调观。

其次，正四面体也反映出各个素养的等级水平，正四面体的整体性还在于既可以内切又能外接正球体。代表较低水平等级的球体内相切代表地理核心素养架构的正四面体，又外相接更高一级水平等级球体，再相切代表更高水平等级程度的核心素养的正四面体，形成更高水平等级的内涵。很明显，较低的水平等级，对应同一较低层级的核心素养；如果从内切的水平等级提升到外接的水平等级，即表示外接的球体增大转化为更高一级的正四面体内切球体，就表示核心素养的整体提升。

通过核心素养的要素解析，确定以教·学·测融合的地理学习实践是核心素养整体培育的重要路径，明晰以图为器解析地理问题情境要素综合也是促教·学·测融合，培育核心素养的关键所在。

二、解析地理问题情境，聚焦地理要素综合

明晰逻辑就是为了问题解决，面对问题情境，融合必备知识和关键能力，运用地理原理及规律，通过地理逻辑推理进而解决问题。

（一）梳理地理问题情境的关联［2］

“测”是教与学的延伸，也是教与学的检验工具，是情境解析的集中呈现。选取2020 年高考全国I 卷第37 题为典例，尝试运用“表1 问题情境解析表”分析，并以图为器解析问题情境的地理演变过程。

表1 问题情境解析表（I）

表1 中，拆解“地理事物”“行为动词”“时空变化”等要素，将问题情境咀嚼细，梳理清，明确“限定词”“设问”等，可以更有效地解析问题情境。“玄武岩形成与不同喷发时期”和“尖顶山、平顶山、台地的玄武岩地貌”认识理解是本题解析的逻辑钥匙，各地貌类型呈现的时空背景就是地理思维的线索导向，梳理清晰则情景问题迎刃而解。

通过图4 的图示形象动态解析，［3］不同时期的玄武岩喷出地貌，因为内力（岩浆活动）和外力（流水侵蚀）的共同作用，第一次、第二次、第三次构成玄武岩不同的外显地貌。

图4 玄武岩地貌演变过程

以图为器，问题情境解析的思路在于：早、中期喷出的岩浆冷凝玄武岩台地后，大部分被侵蚀，残留的部分为山体。最古老（第一次）玄武岩喷出（内力作用）冷凝的地貌在长期流水（外力作用）侵蚀下，仅保留部分地貌（尖顶山），在长期地质历史时期，玄武岩经历相同的内力和外力作用，保留出露的尖顶山、平顶山。较新年代（第三次）喷出的岩浆未能完全覆盖残留山体，冷凝成玄武岩台地，并保留原有山体。通过把握时间及地貌的先后逻辑顺序，发生过程是不断演变的递进过程，明确问题情境中要素的综合，理顺地理过程中的先后关系和因果关系，并运用地理术语串联环节并组织答案。

表2 中，“地貌变化”是要素综合的关键，内力、外力作用是驱动力，“形成”“出露”“侵蚀”等时空变化是情境解析的切入点，将每次玄武岩浆出露形成的台地，依时间先后厘清，自然而然就有了思维建构。

表2 问题情境解析表（II）

（二）基于问题解决的教·学·测融合

“核心价值金线”“能力素养银线”和“情境载体串联线”是准确理解和把握高考评价体系的有效方式。面对问题情境，确定问题目标，解析各要素的综合关联，找到基本原理，提取情境条件，运用地理思维，解析问题情境，逻辑推理得出结论。

将“玄武岩地貌演变地理过程”进行精细的逻辑梳理，分析地理过程推理及地理要素关联。在“地貌”的教与学中，需要充分理解地理原理规律，理解地理变化过程。《普通高中地理课程标准（2017 年版2020年修订）》相关要求为“识别地貌，描述其景观的主要特点”“结合实例，解释内力和外力对地表形态变化的影响”。对学生的质量要求为“从自然环境各要素的物质运动和能量交换的角度，分析岩石、地貌等的运动与变化规律，以及各要素之间的相互影响。”同时在教材中“活动”（澳大利亚墨尔本海岸曾经矗立着12 根巨大的海蚀柱……这些海蚀柱最高约45 米。近些年来，陆续有5 根海蚀柱倒塌）和“问题研究”（崇明岛的未来是什么样子？①根据资料，描述长江河口冲积岛的生消变化过程。②推测崇明岛的形成过程）等，都是“教”与“学”环节值得深耕细作的内容，只有通过地理的教与学，明晰内力作用与外力作用对地貌演化的地理逻辑，即：“地质作用—能量与物质的平衡—地貌演变—地貌景观”的时空变化，掌握一般的地理规律，在“测”的环节中出现不同问题情境，依然能够迁移探究特殊的地理规律，寻找出解决问题的思路，完成问题任务。

总而言之，形成地理教·学·测融合的实践，以问题情境解析为抓手，梳理问题情境，明晰问题逻辑，建构思维模型，层层推理解答问题情境。“测”注重有效解析，根植于“教”与“学”，“教”则是学习过程的重要一环，“学”主要指学生的自主学习，“测”应该是学习的延伸，在于进一步强化学习，通过学科逻辑将“教”与“学”与“测”融会贯通，梳理地理核心素养的架构关联，将各要素可以有机地联系起来，落实在教师的教、学生的学及评价测试等三方面。

需要强调的是，只有将地理核心素养的逻辑进行可视化的图析，才能明确内在本质，厘清学科逻辑。首先，创新教学设计，通过“教学相长”般的可视化，让逻辑关系清晰可见；其次，强调问题情境的解析，梳理思维架构，通过所掌握必备知识和关键能力，解析案例情境，更好地完成地理核心素养培养。