英语学科语言大观念的学理阐释、结构分析与价值审视

赵连杰

(首都师范大学 教师教育学院， 北京 100048)

一、背景

近年来，在新一轮基础教育课程改革向纵深推进的大背景下，基于大概念(本文采用“大观念”)的英语课程与教学理念开始受到广泛关注，关于英语学科大观念的理论探讨与实践转化的教育教学成果相继涌现。然而，在与一线教师沟通与交流中发现，目前关于英语学科大观念的学习理解与实践应用出现了过于强调主题及主题意义探究的现象，对发展学生的语言能力重视不足。

有鉴于此，在将关于英语学科大观念的概念认知重构为指向学科本体的语言大观念(language-related)和具有跨学科特点的主题大观念(content-related)的基础上[1]，笔者阐释了语言大观念的概念界定、特征和价值[2]，力图实现对弱化学生语言能力发展的现象适时纠偏。来自各方的反馈证实，语言大观念的提出、界定及其价值阐述对英语教学具有积极的导向作用。为此，本文将进一步诠释语言大观念的学理基础，解析其结构，探讨其价值及启示。

二、语言大观念的学理阐释

大观念的英文是Big Idea，常见的翻译名称为大概念，可被理解为一种反映专家思维方式的知识体系的组织形式，包括学科内和跨学科领域知识体系中的核心概念、观念、论题等[3]。文献梳理发现，大观念在教育领域被提出最早可追溯到杜威(1902)的“教学内容心理学化(psychologizing the subject matters)”。随后，怀特海、布鲁纳、奥苏贝尔、克拉克、埃里克森、威金斯和麦克泰格等学者相继从认知发展、课程设计等相对宏观的视域，以及单元或主题教学设计等微观层面各自阐释了对大观念的认知与实践。通过归纳研究者对大观念内涵的界定发现，已有研究主要从认知发展、课程内容以及学科教育三大视角进行解析。尽管解读大观念的视角不同，但对其中心性、网状性、抽象性、持久性和迁移性的特征已达成共识[4]。

如果将大观念置于学校教育中的具体学科课程与教学领域，则每个学科都有属于自己独一无二且复杂多样的学科大观念内容体系。那么，什么是英语学科的大观念？如何界定其内涵？从目前国内研究动态来看，相关研究鲜有关于英语学科大观念的明确界定，对其认识基本上迁移了学界关于学科大观念的一般性理解[5]，这显然不能体现英语学科大观念的学科特殊性。而且，英语教师对此概念的模糊认识也会增加对其实践的风险。为此，在借鉴与吸收林恩·埃里克森的内容驱动学科中“知识的结构”[6]和洛伊斯·兰宁的过程驱动学科中“过程的结构”[7]两个模型的基础上，结合近年来对英语学科本质观与学科育人观辩证关系的深入思考，笔者曾撰文指出，英语学科大观念是兼容学科内视域下的语言大观念和跨学科视域下的主题大观念的有机融合体，前者致力于通过提升语言意识来促进学生语言能力的发展，后者则致力于建构促进学生成长与发展的主题意义[8]。显然，如此理解英语学科大观念极大地丰富了其内涵建设，特别是，语言大观念的提出为发展作为核心素养基础要素的语言能力提供了新的视角。

根据洛伊斯·兰宁“过程的结构”模型(参见图1)，英语(语言艺术)偏属过程驱动的学科，其学科内容主要是由过程、策略和技能所架构，“过程的结构”展示了过程、概念和原理这些组成部分之间的内在联系。详言之，模型底层是最具体的层次，是关于技能、策略和过程的“知”和“行”，即学生知道某一技能或策略，进而通过“练习”完成“行”的过程；模型的中间层是概念层，只有上升到概念层的时候，“行”才转向“理解”为什么要“行”。换言之，最底层的“知—行”二维模式变为“知—理解—行”三维模式，此时的“行”开始基于策略和技能使用过程中的概念性理解，不仅知其然，更知其所以然；最后，两个或多个概念的关系表达提炼成过程驱动学科中的原理和概括，也是“过程的结构”中最抽象的部分，即重要的、可迁移的关于过程结构的概括性知识或原理性知识。

图1 过程的结构

“过程的结构”模型为理解语言大观念奠定了学理基础。不同于数学、科学等“知识的结构”为主的学科，英语(语言艺术)更多的是关于方法、策略、技能等内容的学科，如果缺乏统摄这些庞杂内容的大观念，则这些方法、策略和技能很容易被机械地运用，难以形成关于语言的本体结构、功能特征、运行规律等方面的深层次认知。而学习一门外语，如果离开了对语言本体的洞察，“对语言的结构、规律和本质特征缺少应有的认知，那就难以深度把握和解释外语教育中出现的诸多语言问题”[9]，更难以培养与发展语言能力。为填补这方面的空白，我们可以从语言本体及语言学习的视角来界定语言大观念，即“学生在学习和使用语言的过程中感知与体悟的关于语言是如何理解和表达意义的语言意识、认知结构及策略方法”[10]。可见，语言大观念聚焦英语的形式体系及其运作路数，是关于语言符号系统如何理解与表达的意义的概念性理解。

值得一提的是，“过程的结构”模型被引介到国内基础教育课程与教学领域后，同样引起了语文教育界的重视。有研究专门辨析了语文学科过程技能的大观念在生成机制、知识来源及其作用、学习方式和教学方法等方面与内容知识的大观念的差别[11]。也有论文明确指出，“语文学科属于过程为本、技能驱动的学科”且“语文课程鲜明的言语实践特性决定了有关言语过程的概念性理解是更重要的”[12]。从这个意义上讲，语文学科也非常强调语言大观念的特殊地位，折射出语言学习要聚焦“语言文字”的核心思想。

三、语言大观念的结构分析

近年来，笔者组建了由高校教师教育者、区域教研机构英语教研员和一线英语教师构成的专业发展共同体，采用课例研究的方式对基于大观念的英语单元整体教学设计进行了探究。其中，我们非常重视从语篇研读中去提炼语言大观念，以其为重要抓手，作为撬动发展学生语言能力的中心轴和关键点。

下面将结合案例从“点”“线”“面”三个层次依次解析语言大观念的内在结构。案例依托的教材内容选自北师大版高中英语教科书(2019年版)选择性必修一Unit 1 Relationships Lesson 1 Teachers。Lesson 1是包括两个语篇的记叙文，分别为My Teacher(语篇1)和My Student(语篇2)。语篇1是以学生Graham的视角回顾老师Mr Jenkin对自己的影响；语篇2是以教师Mr Jenkins的视角回忆与Graham的交往印象以及教师的执教理念。

(一)“点”层次的语言大观念

众所周知，英语学科的语言知识和语言技能有其自身的结构和体系。详言之，语音、词汇、语法等语言本体知识，和盘活这些本体知识的语篇、语用等语言运作性知识，以及听、说、读、看、写等语言技能及其策略都有一套完整且逻辑严谨的体系和结构。不言而喻，这些知识体系和技能体系是构成英语学科知识的主体部分。然而，在现实的课堂教学情境中，英语教师往往将英语学科知识体系肢解成“知识点”“技能点”等进行独立讲授或操练。实际上，这些“点”的背后蕴藏着语言大观念，“点”层面的语言大观念是某个关于语言本体的事实性知识的元认知表达形态，可以从语言知识系统和语言技能系统的任意“点”切入，用以弥补语言学习中深层次理解难以发生的缺憾。

限于篇幅，本文仅选取Lesson 1两个语篇中各自第一段的部分内容为分析片段，展示“点”层面的语言大观念。

从图2可知，该部分重要的语言特征之一就是时态的运用。仅仅70余字的内容，却包含了现在完成时(如haven’t seen)、一般过去时(如left)、一般现在时(如think about)，以及过去完成时(如had heard)四种时态的综合。那么，作者为什么要高密度地切换多种时态呢？这样做能实现怎样的语用功能？从时态这个“点”考量，其蕴含的语言大观念是什么？

图2 Lesson 1中时态运用的语言片段

分析发现，作者综合调用多种时态至少可以实现以下语言功能。其一，用于表达语境中动词所表达的动作或状态的各种时间关系；其二，为个人的叙事回忆提供时间框架，使叙事中若干事件发生前后顺序的逻辑关系清晰；其三，实现运用英语时态建构叙事语篇的功能。如此运用时态，寥寥数句就让现在、过去以及过去的过去之间的时间线索清晰明了，充分体现出英语时态系统在时间指示上的重要作用。综上，我们可以归纳出关于英语时态理解与运用的语言大观念：时态的综合运用能够有效建构回忆类叙事语篇的时间推理关系。

(二)“线”层次的语言大观念

“语言大观念是相互关联的层级系统，其层级性特征又呈现出中心性、网状性和伸缩性的表征”[13]。由于语言知识的多样性和复杂性，须整合性地运用语言，发挥语言系统方方面面的合力才能成功地建构语篇的主题意义。如果说“点”层面的语言大观念只能唤醒特定语言知识“点”的元语言意识，那么其内部之间的有机整合与协同就构成了更上位的“线”层面的语言大观念，而后者则从更大的意义单位统摄对语言建构功能和运作规律的概念性理解。

就lesson 1回忆类叙事语篇而言，时态的综合运用只是明确了语境中若干事件之间过去的过去、过去以及现在彼此间的时间推理关系，叙事的具体内容是如何建构的呢？下面以Lesson 1中的语篇1 My Teacher为例(见图3)。

图3 语篇1中词汇运用的语言片段

通过分析图3中词汇运用的特征可见，作者采用了词汇语义对比的手法比较了before Graham met Mr Jenkin以及after Graham met Mr Jenkin的前后变化。例如，表达否定(如wasn’t，didn’t等)与肯定(really)的语义对比，表达情感的消极形容词(如lazy，strange，boring，difficult)与积极形容词(如interested，interesting)的语义对比，表达负向现状的名词(如problem)与正向现状的名词(如fun，strength)的语义对比，等等。这些词汇运用传递的语义对比巧妙地勾勒出Graham在Mr Jenkin影响下的鲜明变化。从词汇运用这个“点”来说，反映这一语言现象的语言大观念可归纳为：通过词汇运用表达的对比语义可以隐性地实现叙述和勾勒内容所传达的变化之目的。

通过对图2和图3两个“点”层面的语言大观念的分析，我们可以整合时态运用和词汇运用两个维度生成“线”层面的语言大观念：时态的综合运用可以为回忆类叙事语篇提供时间线索，围绕主题意义布局词汇运用可以为回忆类叙事语篇提供表达变化的内容线索。

(三)“面”层次的语言大观念

随着语言大观念从微观走向中观和宏观，“点”变成“线”，“线”变成“面”的语言大观念的层级体系自然形成。在lesson 1 中，除了可以从时态运用、词汇运用等“点”切入外，还可以从叙事的写作策略、语篇的信息结构等方面开发语言大观念。例如，语篇1和语篇2都运用了生动的例子(见图4)。

图4 Lesson 1中事例运用的语言片段

这些例子在回忆类叙事语篇中有什么特殊的语用功能呢？显然，从写作策略上看，把“例子”作为关键事件进行细致描述，会让回忆带有叙事性，直接服务于师生关系互动之于学生成长意义这一主题意义的建构与表达。

综上所述，我们以洛伊斯·兰宁“过程的结构”为分析模型，基于“点”和“线”，生成lesson1在“面”层次的语言大观念(见图5)。

图5 Lesson 1“面”层次的语言大观念

图5中完整呈现了回忆类叙事语篇意义建构的整体结构与过程。通过对技能、策略、过程的分析，使过程的结构上升到概念的层次，最后生成揭示概念关系的概念性理解。图中“原理/概括”就是Lesson 1学习结束后学生要实现的关于回忆类叙事语篇建构的深刻的概念性理解。学生一旦形成了“面”层次的语言大观念，就能深刻领会语言运用中的策略、技能等“为什么重要，它有助于实现什么，什么样的策略和技巧可以最大限度地发挥其效能，我们在什么情况下使用它们”[14]，进而实现大语言大观念的迁移应用。

四、语言大观念的价值审视

语言大观念的提出极大地丰富了英语学科大观念的概念内涵，是基于英语学科本质观和育人观最新认识基础上凝练而出的新概念，对新时代基础英语教育教学有着十分重要的价值与启示。

(一)桥接“语言学习”与“语言运用”的链条缺失

纵观我国改革开放四十年来基础外语课程改革与发展历程，“学用分离”的现象一直比较严重，“学”不致“用”的问题比较突出[15]。从语言大观念的角度来看，如果语言学习和语言运用之间缺失“语言理解”的链条，出现“学用分离”便不足为奇。毕竟，语言学习中倘若没有真正理解语言本体及其背后的运作规律，充分激活和综合运用语言知识、语言技能、策略等完成交际或非交际的任务是不现实的。而语言大观念是关于语言本体、语言学习、语言运用等的概念建构，是对语言本质、形式和功能深度理解后形成的语言意识，能够桥接语言学习与语言运用之间的链条缺失，进而疏通“学用分离”的堵点，为促成“学用一体”提供中介工具和过程载体。

(二)统筹“语言形式”和“语言意义”的辩证关系

语言是形式与意义的矛盾统一体。在二语习得和语言教学领域，以语言形式为中心还是以语言意义为中心一直是争论的焦点议题。当大观念迁移到英语课程与教学领域时，最初的关于英语学科大观念的理解主要聚焦于内容和意义，更多地体现在跨学科主题意义探究的层面，而对英语学科本体的语言形式关注不足的短板很快暴露。因此，语言大观念的提出补齐了短板，让英语学科大观念兼容了语言形式和语言意义，较好地统筹了二者之间的辩证关系。需要特别强调的是，由于英语本体及其运用的复杂性，语言大观念在“点”“线”“面”呈现的观念形态是极其丰富的。但就语言教学而言，最有价值的语言大观念当属关于“特定的语言形式是如何表达和建构语言意义”的概念性理解。从某种意义上讲，关于语言形式与语言意义的矛盾运动规律的概念性理解是语言大观念的核心价值追求。

(三)推动“语言知识”向“语言观念”的形态转化

长期以来，基础英语教育领域主要围绕学科本体的知识实施教学，主要聚焦语音、词汇、语法以及语言技能和策略等内容的学习。如果从知识分类的视域透视，这些语言知识属于陈述性知识下的事实性知识，即分离的、孤立的、以“碎片化”形态呈现的关于语言是什么的知识[16]。这种性质的知识只能表征事实性内容，并不能揭示关于事实的深层次理解。也就是说，这些知识虽然能够以命题的方式自陈清楚事实是什么，但却并不自带“理解”属性，而不被理解的语言知识就难以被灵活运用。语言大观念作为关于以语言为核心理解语言及其使用的元认知知识，是语言事实性知识走向自带理解属性的新的知识形态，推动陈述性的“语言知识”向概念性的“语言观念”进行知识形态转化，必将强力发展学生的语言意识，大力提升学生的语言能力。

五、结语

作为语言学科同大观念有机结合的产物，语言大观念回应了概念为本的课程与教学理念与英语学科的整合问题，开启了英语学科大观念研究的新方向。当然，本文强调语言大观念并未意味着否定主题大观念。事实上，二者是相互依存、互为补充的辩证关系，只是各自关注的侧重点所有不同。如果把主题大观念比作一首交响乐，那么大提琴、小提琴、长笛、短号、钢琴等等犹如一个个语言大观念，共同致力于演奏“特定的语言形式表达与建构特定意义”的华美乐章。▲