论教师个人教育哲学对“自主”专业发展的推进作用

冯园园， 张定强， 高 波

(西北师范大学 教育学院， 甘肃 兰州 730070 )

把握“理论”与“经验”之间的平衡，一直以来都是教师专业发展过程中的一大“钟摆问题”。作为一种职前教师专业发展模式，师范教育自20世纪80年代中期以来逐步成为补充我国教师缺口、提高教师素养的中坚力量，标志着我国的教师专业发展摆脱了因教师短缺造成的经验主义、随意主义，逐步迈入了专业化、规范化的发展阶段。然而，在师范教育统一培养下成长起来的教师，其专业发展又多表现为新手教师重“理论”而又时常受到理论的羁绊，成长型教师重“经验”但又极易受到经验的遮蔽。

随着人们不断地总结这一“钟摆问题”，“自主”的教师专业发展，因其强调教师专业发展的自主性，要求教师审慎地看待教育教学中的各种关键问题，用以防范“理论崇拜”与“经验迷思”等各种偏颇，而逐渐成为教师专业发展的一大实践主题，并为教师的教学实践和教育思维活动染上了浓厚的哲学色彩。这种“哲学式”的思考，伴随教师作为实践主体自觉、主动、能动、可持续的专业发展过程，进而逐步发展成为教师的“个人教育哲学”，进而反作用于“自主的”教师专业发展。正如有学者提出：“形成教师个人教育哲学是教师专业发展的一种境界”[1]“教师个人教育哲学是教育家生成的必由之路”[2]“特级教师之所以是特级教师，不仅因为他们课上得好，而且因为他们拥有个人的教育哲学”[3]。因此，教师如何以建构个人教育哲学为中介，实现理论困境到“实践理论”、经验失序到“经验系统”的跨越，进而形成实践智慧，就成为教师“自主”专业发展领域必须要探讨的话题。

一、教师个人教育哲学的内涵解析

首先明确教师个人教育哲学的内涵。李润洲认为教师个人教育哲学是指教师个人对教育、所教的学科、教学、教师与学生等关键词的独立思考与个性回答[4]。谢延龙认为，教师个人教育哲学是属于教师个体的独特教育主张，该主张不是肤浅的教育经验总结基础上的个人主张，而是教师以哲学的思想和方法为基础，经感悟、研究、批判、反思教育问题和实践行动而形成的具有一定逻辑体系和话语系统的个人教育主张，可以指引教师逐步形成教育信念、教育理想和教育信仰，进而成就“教育家”型教师[5]。王坤庆认为教师的个人教育哲学是指作为教师个人信仰或价值标准而存在的教育信条，它使教师的一切教育活动和思想带有某种一贯的、一致的倾向性，其基本内容包括教师的教育理念、教育观念(包括发展观、学生观、知识观)和教师形象[6]。

综合以上学者对教师个人教育哲学内涵及构成要素的解析，可以归纳得出：教师个体对关乎自身教学根本问题，如教育的本质、目的、方法等，进行寻根究底的追问与回答，就是一场个人教育哲学参与的活动。因此，本研究认为教师个人教育哲学是教师个体在从事教育教学活动中理论与实践相互转化、有机融合的“体操”，是伴随专业发展而产生的一整套教育信念，其构成要素主要包括教育理念、教育教学观念和教师个性，它以教师形成能够与已有的教育理论展开对话，或对教育实践提供直接参考价值的逻辑体系为出发点和落脚点[7]。

(一)教育理念——引导

教育理念是反映教育本体论、认识论、价值论和方法论的理论系统，是教师个体经过理性思维，或是在教育政策、制度的引导下，将具有普适性的教育理论绝对化后形成的教育真理在头脑中的反映，也是教师群体共有的意识形态，其有助于教师从宏观上坚定对“教育是何”“教育的价值取向”及“如何教育”等问题的信念。

20世纪末我国教育学界曾围绕“教育是意识形态”“教育是生产力”“教育是文化传播”等几个观点，进行过一场关于“教育本质”的大讨论。可以说，关于教育的本质问题至今仍争论不休，但若抛开这些纷繁复杂的观点，回到“教育的质的规定性”上，就可以帮助教师宏观上建构自身的“教育理念”哲学。

教育是有目的地培养人的社会活动，在该活动中呈现出教育和自我教育两种形态。对于二者关系的把握，苏联教育家苏霍姆林斯基曾说“真正的教育只能是自我教育”，而我国现代教育科学的奠基人胡德海先生在其著作《教育学原理》中系统论述了二者之间的关系[8]：教育与自我教育在实践上具有统一性与互补性。统一性表现在二者都是人类社会文化的传承手段，没有离开教育的自我教育，也没有离开自我教育的教育。互补性一方面表现在：前者从社会整体出发，主张教育的“外铄论(instruction)”，即以荀子“性恶论”、赫尔巴特“旧三中心”等教育思想为代表的主张；后者则从个体着眼，主张教育的“内发论(education)”，即以孟子“性善论”、苏格拉底“产婆术”、杜威“新三中心”等教育思想为代表的主张。互补性的另一方面表现在二者之于个体一生求学的纵向过程或具体的学习活动，呈现出“你强我弱”的关系，二者的关系示意如图1所示。

图1 教育与自我教育的互补性

由于教育活动的主要特点就是“由外而内”的，因此学界对“外铄论”与“内发论”的批判与主张向来持以辩证的观点，这也是教师建构自身“教育理念”哲学的切入点。在学校教育中，学生主要接受的是“他人教育”，但为了给学生进入社会后的“自我教育”奠定扎实的基础，教师不应忽略学生自我教育能力的培养，而应随着学生的年龄增长和身心发展规律，或结合具体的教育情境，平衡好学生自学和教师引导之间的关系。

(二)教育教学观念——关键

教育教学观念是指教师在长期教学实践过程中形成的与特定教育、教学情境相联系的一系列重大实践性问题，如学科观念、学生发展观念、教师观、教学观等知识在脑海中的倾向性认识，这些与教师教育行为密切相关的重大问题浑然一体，共同指向教师“教育教学观念”哲学的构建。

相比较而言，教育理念是教师对教育行为的“宏观”价值判断，具有浓厚的学术化、理想化色彩；而教育教学观念则是“中观”价值判断，其一方面反映了教育的客观属性，另一方面又与实践密切关联，并被染上了主观化的理解色彩。简言之，前者是后者再认识的结果，同时又反作用于后者的形成。

1.学科观

学科观是教师对所教学科及学科知识的本质在头脑中的反映，二者本质上都是哲学问题，也是不断变化的问题。

对于学科本质，从不同的角度可以得到不同的认识。如在语文学科中，教育是通过语言教育与文学教育的“两条腿”走路，从而体现语文学科工具性与人文性统一的性质规定[9]。在数学学科中，数学对象同时蕴含着“冰冷的美丽”或“火热的思考”两种形态；数学不仅是模型、符号(思维训练功能)，也是工具、方法(实际应用价值)。若人为地将学科教育肢解为其中零散的几部分教育，都将会大大削弱学科教育的整体功能。

因此，教师应树立建构主义知识观，注重师生共同体学习和获取学科知识的过程，同时注重在与外部世界的交往中建构学科教学知识，形成新的理解和属于自己的知识，进而促进专业的自主发展。

2.学生发展观

“人的全面发展”是素质教育倡导的学生发展观，它为素质教育提供了理论依据，也是实施素质教育的根本途径。早在古罗马时期的“七艺”和中国儒家思想倡导的“六艺”中，就已经渗透了人的全面发展观。然而，由于我国的考试制度有着深厚的历史文化渊源，“人的全面发展”逐步消失在“学而优则仕”的滚滚历史车轮中。新中国成立以来，我国先后经历的八次“课改”也没能从根本上改善教育的功利化导向。可以说，我国在未来很长一段时间内都需要持续寻找适合我国国情的、学生全面发展的教育。

马克思主义关于人的全面发展学说，强调教育要处理好人与自然(个体的劳动能力)、与社会(个体的道德、社会意识)、与自我(个体的精神世界、审美情趣)的关系，渗透了普遍联系、动态发展的教育思想，是全面发展的学生观的“源头活水”。这就启示我国教师应“拨云见日”，重新看到学生与外部世界的普遍联系与学生的动态发展过程。因此，教师首先要有勇气剔除原有的陈旧的糟粕，着眼于学生的个性心理、健全人格的形成，着眼于学生的可持续发展和幸福人生，而不仅仅是追求分数。

3.教师观

在“全面发展”的学生观的引导下，教师应从辩证法的高度去认识和把握人的本质，即作为教书育人的责任主体，教师首先应为育人者，而后为教书者。若教师没有全面发展的学生观念用以指导教学，那么这样的教师只能是教书匠，而不能成为学生发展的引导者、引路人。

4.教学观

前文关于教育和自我教育关系的论述，传达了这样一种“教”与“学”的辩证关系：教是为了学，学是教的出发点和归宿。换言之，教的效果如何，要看学习者学得如何。在教育史上，多位教育家都有相关教育论述。主张“儿童中心论”的教育家杜威，强调教育要贴近学生的生活，尊重学生的主体地位，这在教育学史上具有里程碑式的进步意义，但由于该主张过于激进的做法几乎全盘否定了赫尔巴特主张的“教师中心论”，湮没了教师的主导作用，因而饱受后世教育实践的批判。由此可见，孤立的“教会”“学会”的教学观均是不科学的，也是不可取的。严格来讲，“教会”“学会”都指向教师“教学生学会”，即“教—学—会”。这也说明教师的教学不能脱离学生实际，而应顺应学生自然。因此，教师应树立“教—学—会”而非“教—会”或“学—会”的教学观，几者的根本区别就在于教师是否调动了学生主体的深度学习。

(三)教师个性——灵魂

我国古代社会奉行“师道尊严”的“经师”传统，为教师角色染上了浓厚的“人文主义”色彩，近现代以来的师范教育又力图把教师训练为能履行社会职责的“劳动者”，二者都不同程度地湮没了教师的教学个性[10]，而“自主”的教师专业发展必然呼唤教师的教学个性。

教师个性是教师在长期教学活动中发展而形成的、具有稳定性的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现[11]。换言之，教师个性在某种意义上是教学行为与个人主张在教育理念和教育教学观念方面的独特化、个性化的反映。“个性”不是“与众不同”，更不是“特立独行”，而是以凸显教师“人性”为旨趣，以在教学中展现教师“自我”为中心，把教师之于教育场域的“社会性”和“人文性”有机地融为一体[12]。

二、教师个人教育哲学回应教师自主专业发展的价值诉求

由上述对教师个人教育哲学的内涵解析可以看出，教师的教育理念、教育教学观念和教师个性三位一体，共同塑造着教师的个人教育哲学，并推动着教师的自主专业发展。具体而言，教师个人教育哲学之于教师自主专业发展的价值有如下三个不同层次的体现。

(一)层次一：引导“理论之师”走出理论困境

新手型教师是“理论之师”的典型代表，他们在师范院校接受了系统学术理论的学习，经历了系统、精细、严格的技能训练，在脑海中积淀了大量的教育理论与原则。但由于缺乏实践，新手型教师往往会陷入理论运用的困境，表现为“理论崇拜”或对理论的应用通常是“回忆性的”，很难转化为自己的直接行动。

首先，在教育理念方面，“理论之师”是教育理念的忠实执行者，但由于学术形态的教育理念渗透着教育家对现实教育的美好期盼，有时因过于理想而容易与实践产生碰撞与冲突。如有的教师为谋求专业发展的积极性、主动性，而将“没有教不会的学生，只有不会教的老师”奉为金科玉律，就很容易引发教师难以处理好学生的“他授”与“自授”之间的关系的现象。事实上，此句名言是陈鹤琴先生用以自勉的一句话，但却被后来的教师“断章取义”地视为提高教育质量的“万能钥匙”。这就说明，新手教师在面对一些思想化的“理念”时必须加入批判性的思考。其次，在教育教学观念方面，由于教育理论是兼具理论与实践特性的思想体系，师范教育传授给教师的宏观、抽象的教育理论是一种“学术色彩”极其浓厚的理论，是一种剥离了经验的纯思想体系，很难回落到具体的、复杂的、特殊的教师教学情境中[13]。因此，新手教师在从事教学活动时大多处于照搬理论、因袭经验阶段，对教学设计与实施持以“拿来主义”态度，传授的是别人事先安排好的内容，导致自己的课堂沦为他人教学观念的“跑马场”，而未对这样的教学行为是否符合自身观念、是否符合“自我”的教学情境与实践做出反思与改进。最后，正是由于新手教师的教学处于模仿阶段，因而其“教师个性”也并无体现。

因此，“学术化”的教育理论必须融入教师个人的感悟、经验等要素，并加以批判与理解，进而促进“学术理论”与教育实践的磨合。

(二)层次二：引导“经验之师”走出经验失序

成长型教师是“经验之师”的主要代表，他们经历教师职业的适应期，已牢固掌握了基本教学技能，逐步摆脱了“学术理论”的束缚，能够依据经验的积累改进自身的教学实践。但未经理论筛选、过滤和实践总结、提炼的经验积累无异于是经验的无序扩张，其往往会使教师迷失教育信念，从而机械应对复杂多变的教学情境，甚至故步自封、丧失创造力。

首先，在教育理念方面，尽管“经验之师”也曾满腔热血，但受到教学环境的制约与习惯、思维定式的束缚，他们也很容易在片面追求升学率的滚滚浪潮中逐步迷失育人的初衷。于是，重新思考“什么是教育”“如何进行教育”，对教学中的“唯分数论”进行及时的拨乱反正，就成了教育回归育人初衷的必要条件。其次，在教育教学观念方面，成长型教师的教学实践因长期疏远理论，而很容易导致教师再次走上经验主义的道路，即自认为中小学的课程内容简单易懂，有经验的逐步积累足以应付教学活动，而将“事先建构”好的教育理论束之高阁。对此，有学者举了一个生动的例子：“如果将‘经验之师’积累的经验比喻成一颗颗闪闪发光的珍珠，那么教师能端出一盘子‘大珠小珠’，却无法将这些珍珠串成一条项链，并挂在自己的脖子上。”[14]这个比喻形象地说明了成长型教师虽然积累了相当多的经验，且形成了自己独特的教育教学“主张”，但这些“看法”更多的是常识层面的见解，如不加以“理论”过滤，就很难将其升华成为普适性的“经验系统”，部分思维定式的结果甚至很难结出教育“善果”。最后，上述比喻也可以形象地说明成长型教师的“教师个性”。能够形成主张、发表看法，意味着成长型教师已形成自己的教学风格，初步具备了“个性教师”的特征，但“无法串成一条项链”，也“无法挂在脖子上”，即难以将“经验”“主张”等成体系地表达出来，进而与已有的“学术理论”“实践经验”产生对话。这说明此阶段的教师并未真正形成能够彰显个性、表达自我的“教师个性”。

因此，成长型教师必须对自身教学经验的理论依据与前提作出批判性思考，并整合自我的教学经验，进而将一般经验逐步发展成为“经验系统”。

(三)层次三：引导“哲学之师”形成经验系统、塑造实践理论

“哲学之师”，我们通常称之为专家型教师、特级教师或教育家型教师，他们经过长期的实践探索与理性思考，已经形成了自己特定的教育逻辑，这种逻辑并非教育学术理论遵循的逻辑，但却符合教师进行教育活动的情理，致力于引导学生面向美好生活，去理解幸福、去养成德性、去实现意义[15]。

有学者选取了小学语文、数学特级教师各一名，从哲学视角出发分析了他们对教育、学科、教学、教师、学生等方面的观点，认为“教师个人教育哲学的突出特征就是与众不同的独特个性”[16]。案例中的语文教师追求和实践着“诗意语文”的教育理念，以热切而理性的思索去努力追寻语文教育的本真：培养具有和谐的、多方面精神生活的人。在该理念的引导下，该教师具备“教师不仅是一个职业，更重要的是一种生活方式、一种生活态度”的教师观，追求着一种“无课”的教学观念，他认为语文教学有三重境界，“无课”是其最高境界——一种看似在上课、在教学，实则是在享受上课、享受教学的境界。案例中的数学教师追寻着“我就是数学”的教育理念，拥有“数学课堂既不是火热的思考，也不是冰冷的美丽，而应是温暖的，因为温暖是常态”的学科观念；同时该教师倡导和践行的“容错教育”理念也渗透了“可持续发展”的学生观，他提出“切不可因为不断地纠错而扼杀学生对数学的好奇”。综合来看，两位特级教师均是以树立独特的教育理念、教育教学观念及塑造教师个性为手段，统整教育的内外价值，自觉追寻教学的生命意蕴，从而使自身成为“自我”与教师角色相统一的“生命人”，并引导学生的个性化发展。可见，专家型教师都有属于自己的个人教育哲学。

综上可得，教师之所以要走进“个人教育哲学”，是为了及时发现并调整教学实践中的各种偏误，避免沉溺于纯理论式的探讨与纯经验的无序堆积，摆脱专业发展过程中理论困境与经验失序的桎梏，从而走一条理论与经验有机融合的“哲学式理解”之路(如图2所示)，用以系统地解决教育实践中的基本问题，确保自身的行动始终隶属于真正的教育，进而在与“学术理论”“教育情境”的对话中不断整合、建构自己的教育经验系统和实践理论，最终实现“自主”的专业发展。

图2 理论与经验有机融合的“哲学式理解”之路

三、基于教师个人教育哲学的教育实践理论、经验系统生成之路

从学术理论到实践理论、从经验失序到经验系统(如图3所示)，是“教育理论的实践性反思”与“教育经验的理论性总结”的辩证统一，是教师自主专业发展的“一体两面”，最终都指向一种可与外界对话的理论、系统的生成，衡量教师专业发展自主性的关键也在于这种理论、系统的生成。其根本之策在于教师在教学实践与教学思维活动中，有意识地避免有可能出现的种种偏颇，而非一套系统教育哲学体系的形成。这指明了教师个人教育哲学的价值皈依是“做哲学”或“实践哲学”，而不是“学哲学”。

图3 实践理论、经验系统的生成理路

(一)从理论困境到实践理论：理论联系实际，完善实践框架

“学术理论”为满足迫切建立自身逻辑体系的需求而逐步远离了实践，因此，经过实践总结提炼的“实践理论”才能直接指导教学。也就是说，新手教师摆脱“理论困境”从而生成实践理论，需要加强“理论联系实际”，遵循实践先行、理论主动联系实际的路线，不断理解、检验学术理论，进而通过持续的教学改进，逐步完善“学术理论”的实践框架。

一方面，通过实践经验的积累，教师可以依托经验理解，筛选“学术理论”，从而获得共鸣。实践是教师安身立命之本，在我国第八次基础教育课程改革走过的二十余年里，总有这样的情况发生：部分教师为迎合“学术理论”中倡导的教育理念，在教学实践中产生了对理论不加思考、对理念的价值取向由信奉异化为生搬硬套的现象。如部分教师为“突出学生主体地位”，将原本需要使用讲授法的课程内容也丢给学生自己探索，结果使“师生互动探索”湮没在了学生“自主盲目探索”的海洋里。正是因为教师的“理论崇拜”使其无法走出理论运用的困境，也未能使新理念得以根本落实。因此，唯有经过实践“理解”“检验”了的理论才能更贴近教师的教学实践，从而更有助于教师摆脱理论困境，并初步形成解释学术理论、改进教学实践的学术理论实践框架——基于理解、反思和批判的学术理论。

另一方面，要从“实践框架”逐步过渡到“实践理论”，关键在于教师是否能够在“自我”的教育情境中不断地运用这种实践框架，并对其加以丰富、修正，即通过持续的教学改进不断完善学术理论的实践框架。随着课改的深化，教学改进已经成为教师在课堂教学中无时无刻不在进行的一项活动。如教师要真正落实“突出学生主体地位”的理念，就需要在充分理解学术理论的基础上，通过“备教材”“备学情”等手段妥善处理教师主导与学生主体之间的关系。对此，教师可以通过撰写反思日记等方式将基于特定教育情境的实践过程记录下来，从而将学术理论的实践框架总结、提炼为实践理论。反思日记的内容结构是对教学设计、实施等实践框架的体现，基于反思的教学改进就是对实践框架的改善，这恰恰说明教学反思最突出的实践价值就是改善学术理论的实践框架，从而有利于实践理论的生成。此外，教师还可以通过参加“名师工作坊”等培训方式，经历优秀教师或专家型教师教育实践中的言传身教和教师间的交流互动，掌握和理解大量的理论上所学不到的缄默教育实践知识[17]，从而逐步完善自我的实践框架。

(二)从无序经验到经验系统：实践联系理论，演绎理论假说

正是因为经过理论筛选、提炼的经验才能系统化，才能与外界展开“对话”，因此，成长型教师要想摆脱经验无序扩张的实践困境，就需要通过提高经验到理论的抽象能力，逐步建立一种表达自我的“理论”，而这种理论具有一定的缄默性、开放性、包容性，并不是绝对真理，故可将其称为“理论假说”，如此既有利于系统地将“自我”经验与外界展开对话，又可以演绎、扩充这种“假说”，直至形成一种普适性的“理论”。

一方面，教师要通过经验主动求助于理论，或用理论来验证、过滤实践经验，从而获得共鸣。在教学实践中，“经验迷思”者往往存在“理论蔑视”倾向，不仅认为经验可以解决一切，而且认为“大而空”的理论很难转化为自身对于教育活动的认知结构。事实上，教师对于理论并非“营养过剩”，而是“消化不良”。尽管“学术理论”过于抽象、脱离教学情境，但这并不意味着教师不需要借助理论来验证经验。巴甫洛夫曾说：“不管别人把你评价得多么高，你永远都要有勇气承认自己的无知。”因此，教师要想实现专业发展，必须秉承“自知无知”的态度，借助学术理论检验自身的教学行为，并主动学习对日常教学工作具有明显启发、指导意义的理论，结合教学实践，将自身对于教育理念、教学观念等零星、孤立、无序的看法、经验，提炼成为兼具理论与实践色彩的“理论假说”。

另一方面，教师应在实践中树立问题意识，坚持问题导向，通过课题研究，在学术理论的体系下对“理论假说”进行反思、演绎，进而提炼、整合为可以与已有理论或相关教学情境展开对话的经验系统，从而创造性地解决教育问题。例如，“全面发展”的学生观已在教师脑海里根深蒂固，但困扰教师落实全面发展的学生观的症结就在于教师的实践理论极其匮乏，尽管有“现成”的方案，但也只能在一定程度上提供参考价值，如不结合自身思考将其转化为特定情境下的方案，就很难从根本上解决“自我的”教育问题。这是由于在自身教育情境中产生的问题最终都要自己加以解决。试想，教师若没有对自身从事的教育活动的所思所想，何来“个人教育哲学”，又何来“自主”的专业发展？因此，教师必须以反思的方式促进教学实践研究的开展，用以验证并进一步演绎“理论假说”，从而将一般经验发展成为普适性更强的“经验系统”。▲