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新课程标准理念下教学目标分解与叙写的研究

2023-02-27贾猛

中小学课堂教学研究 2023年2期
关键词:教学目标新课标教学策略

贾猛

【摘 要】教学目标是课堂教学活动的出发点和归宿,在叙写上有一定规律。一般情况下,教学目标的叙写由听众、行为、行为条件、行为程度四大要素组成。正确理解四大要素的内在含义,解析其叙写关键,有助于教学目标的科学制订,让深度教学真正发生,为教学活动导向。

【关键词】新课标;教学目标;教学策略

教学目标是课堂教学的牛鼻子,是教学过程的总开关与风向标,是课堂教学活动的灵魂和核心,是设计课堂活动和开展评价的重要依据,决定着教学内容的选择、教法,以及学法的运用。模糊不清、定位不准,甚至没有目标的教与学会导致整个教学活动失去方向性的引领,教学设计散乱无神、没有章法、效果低下。

2022年版课程标准比之前更凸显学生本位的教学观念,注重学生自主探究的学习活动,鼓励教学方式的创新[1]。那么,在“生本位”的理念下如何正确凝练和叙写教学目标?阿姆斯特朗、塞维吉两人以马杰的行为目标理论为基础,提出了ABCD陈述法(以下简称陈述法)。这一陈述法包含四个因素:听众(Audience)、行为(Behavior)、条件(Conditions)、水平(Degree)。[2]此种范式为教师有效凝练叙写教学目标提供了有益的借鉴,有利于学科核心素养在教学实践中落实。参考这一陈述法,我们可以尝试结合课程标准的教学要求与理念,分解、设计更科学合理的教学目标。为了便于直接、形象、立体地解读陈述法中诸要素的含义及用法,我们可以设计一个图来说明几个要素之间的相互关联与影响(见图1)。

如图1所示,字母O是圆心,指代核心教学目标;A是整个图形的中轴线,指代听众(谁学习);B是圆的半径,指代行为(怎么学);C是连接圆的一条抛物线,指代行为条件(学习情境);D表示圆的周长,指代行为程度(学到什么程度)。类比“圆心决定圆的位置,半径决定圆的大小”的基本原理,核心教学目标O起到确定课堂教学方向的作用,无论采用怎样的教学方法和途径,只要核心教学目标不变,整个教学活动都要围绕一个“圆心”向四周展开,保障教学活动不偏离教学预设。就像我们用圆规画圆,一定要先确定好圆心的位置,拉开一定的半径后转圈,一个完美的圆就形成了,教学设计也是同样的道理。

一、听众的分解与叙写

听众(A)指行为主体,即“谁学习”。学生是教学活动中的主体,是课堂教学的“中轴线”,也是课堂教学的“生命线”。郭思乐在其《教育走向生本》一书中提到,要高度尊重、全面依靠学生,他们是教学的起点和终端,强调人的生命价值和智慧价值[3]。这就是说,任何教学目标的制订都应该指向学生。只有尊重学生、依靠学生,其内驱动力才能得到有效激发,最近发展区的思维得以激活,学生由此积极主动地融入到课堂教学中,以生为本的深度学习才会真正发生。虽然教学改革已进行多年,“以教师与教科书为中心的课堂权力关系”这类教学范式仍占有大量阵地,重知识、轻能力的教学状态未能根除,因此即便是在今天,强调尊重学生的主体地位依旧有很大意义。

“深度学习”指向“主体性”“对话性”“协同性”相统一,学生通过同学间的协作与社区成人的对话,通过与教科书中先哲的对话,在“习得·运用·探究”的过程中相互理解知识、发现问题[4]。但在传统的教育教学理念中,学生多处于客体位置。“重知识传授、忽视能力培养的状态没有从根本上得到改观,学生作为学习者的主体地位没有得到真正意义上的尊重。”[5]反映在教学目标的叙写中,就会出现如“指导学生……”“引导学生……”“培养学生……”“使学生……”“让学生……”等说法,这说明我们的教学观还是习惯强调教师的“教”,而忽视了学生的“学”。为了完成既定的教学任务,部分教师选择压缩行为主体之间分享交流的公共空间,个体学生的个性化思考和批判性思维没能得到凸显。当学生变成单向的“知识的接受者”,他们无法在新知识的学习中依逻辑唤醒已有的相关知识,因此很难实现新旧知识间的有效对接,也就无法成为真正的“意义的建构者”。一个以教为本的课堂,其教学关系应该是连动式的,教师是“大齿轮”,带动学生这个“小齿轮”。而一个以生为本的课堂,其教学关系应该是触发式的,教师用“汽车钥匙”启动,学生作为“动力系统”就会迸发向前的动力。因此,想要真正把课堂交给学生,应该用问题引领学生,让学生动起来。[6]

二、行为的分解与叙写

行为(B),即“怎么学”,是学生掌握新知识的学习认知行为,教学过程中学生发生的行为变化,是实现教学目标的关键。如图1所示,学生围绕核心教学目标O开展学习活动,每个学生的既有知识、思维方式、学习动机、语言背景、生活环境、学习能力等条件各不相同,因此其学习行为收获的效果也各有不同,即不同的半径B画出的圆大小不一。半径B越长,画出的圆越大,意味着无论是知识层级目标(进阶性目标),还是课堂上学生的最终学习行为程度(D)都会比较高。

由此可见,想要学生的“圆”画得尽可能大,教师就要尽可能地帮助学生把“半径”增长。在叙写教学目标时,用到的行为动词要准确具体,采取行动后取得的效果应该可观察、可测量、可操作、可检验,而不是笼统、抽象、模棱两可的。精准、明确的行为动词,有利于教师检测、评价学生学习的完成度。比如,在教学统编九年级上册世界历史第三单元第7课“法兰克王国”时,教师设计了这样的教学目标:思考并尝试理解欧洲中世纪的社会特征。这个教学目标同时用了“思考”和“理解”两个行为动词。这两个行为是学生的脑内活动,教师无法观察也无法检验学生的理解达到何种程度,因此使用这样的行为动词没有实际意义。如果能改成“解释”“表述”这种可观测、具体的行为方式,教师就能从学生的发言中判断教学是否成功。又如,在教学统编八年级上册中国历史第四单元第12课“新文化运动”时,某教师在导入环节设计了一个情境:师生一起回到1915年,体验北京大学里师生之间如何问候。在叙写这一目标时,该教师的用语是“通过体验,说说师生间的问候给自己何种感受”。此处“感受”这一动词就是模糊、不可观测的用词。教师怎样体验、检测出学生的“感受”?学生“感受”到什么程度才算达标?显然,“感受”是不好把握的。如果将行为动词改为“说出”,或是改成“演一演”,讓学生之间假扮当时的北大师生问好,就能因为有了具体的表现方式,让教师直接观察学生的理解程度。把行为动词写准确、具体,是为了学生更好地掌握新知识,也是为教师有针对性地培养学生能力而采取的必要手段。只要指示明确,学生就能按照教师预设的路径向前走,拉长自己的能力“半径”,达到预期的教学目标。

三、条件的分解与叙写

行为条件(C),即学习情境,是学生达到预期学习效果和学习目标的具体路径或有效依凭,也就是学生在什么情况下或什么范围内完成指定的学习活动。叙写行为条件的基本依据是教学目标、教学内容以及学情;目的是引起学生的学习兴趣和探究欲,引发学生对已有知识的认知冲突,产生“关联性”的问题意识。一般来讲,行为条件设定得越宽泛,学生学习探究的自由度就越高,思考的范围就越宽广,解决问题的方式也就越多样。当然,行为条件不是设定得越宽泛越好,而是要根据教学目标和内容进行设计,既要关注全体,也要关注到个别差异。最好是能设置层级化的问题,给不同学习能力水平的学生都留下“跳摘”的空间。教师从教学目标的预期达成度出发,为学生提供接近目标的信息源与“脚手架”,设置一系列具有整体性、科学性、灵活性、可测性、发展性、关联性和探究性的协助条件,帮助学生精准地思考问题,同时引出更深层次的思考。

就如图1中指代行为条件的抛物线C,圆的大小决定了它的开口大小。这就是说,行为条件的“开口”不是越大越好,而是要依据预期的教学效果合理设置,要适切学生的“最近发展区”,通过融合学生潜在的发展水平与新知识来将潜力变为现实,创造新的“最近发展区”。比如,当教师提出了“依据所学……”“结合已有知识……”这样的问题,就属于“开口”过于宽泛,因为这些设问未能集中于该课的教学目标。在学生未能领悟教学意图的情况下,过于宽泛的条件实际上等于没有设定条件。这种行为条件下的学习,往往因为缺乏明确指向,出现学生所答非所问的现象,不但浪费了课堂有限的教学时间,还容易使教学活动偏离教学核心目标。

那么,应该如何设计恰当的学习情境呢?具体而言,就是以学生为考量的中心,从“针对谁、为什么、教什么、如何教”的视点出发,整合教材内容和其他教学资源,凸显学习过程与方法,以“问”导“学”,以“问”导“究”,精心设计“学什么、怎么学、干什么、怎么做”,包括学习活动和评价活动。因此,上述设问可以改变成“阅读以上材料……”“通过实验观察……”“依据所给材料……”“在理解课文内容的基础上……”“根据地图……”等表述方式。这样就避免了“开口”过大、行为条件过于宽泛的问题。

四、程度的分解与叙写

行为程度(D),即学到什么程度,是学生进行有效学习后所应达到程度的表现。它是评价教学效果的重要依据,也是行为主体在行为条件的辅助下通过行为动词应当达成的结果。具体体现为,学生围绕既定的核心教学目标不断完成知识层级目标(进阶性目标),最后呈现出各项学习的最终效果,就如图1所示的D(圆周长)。行为程度受制于教学条件、行为主体和行为动词的综合作用,“圆周长”越大说明行为主体的学习效果(对教学目标的达成度)越好。

一般的叙写范式,是在行为动词前加上一个能够表现程度的状语或是限制词,如“能准确无误地说出……”“客观正确地评价……”“一分为二(辩证)地评价……”“在5分钟内......”“……至少写出三种解题方法”等。假如提出的问题在程度上是模糊、不好把握的,依旧会使学习效果大打折扣。因为没有明确的“目的地”,学生就不知道自己应该在每个知识上付出多少,无法合理地分配学习时间与精力,对自己学习的进度也充满迷茫。

五、教学目标的分解与叙写

由此可见,想要叙写出科学合理的核心教学目标,无论是行为条件、行为动词还是进阶性目标(子目标),包含行为程度,都要十分明确。下面是某教师填写的教学设计表。

由表1可见,该教师从行为主体、行为条件、问题情境、行为动词、核心目标、行为程度、目标达成程度几个方面详细解析了该课的教学目标。他在教学内容、教学方式和能力的培养上考虑到许多细节,这些都能帮助他更好地展开教学。只是在某些行为动词、核心目标和行为程度上,个别叙写有些模糊。表中划掉的文字是一开始的设计,有下划线的文字是更改的内容。比如一开始的复习导入环节,“回忆”是复习的必要行动,但是这个过程不可观察。参考核心目标,此时要求学生简要地进行“概述”是较好地强化菜豆、玉米种子结构的方法。但是即使是“概述”,我们也要确保学生的认知是正确的,且有一个较好的学习基础,这样才能展开新知识的教学。因此从目标达成程度来看,应该保证至少九成的学生都达到“准确说出”的行为程度,这样才能展开后续教学。同样,其他几处“思考”“回忆”等不可见的学习行为,都改成了总结、举例、识别等明晰可辨的方式,便于教师判断学生的行为程度是否达标。

课堂是师生双边互动、生生多边活动的“生命场”,核心教学目标就是这个“生命场”的神经中枢。教学目标的正确定位与叙写,检验了一个教师对课程标准、教材以及学情的理解程度。围绕上文提出的四个要素进行解析,就是叙写教学目标的一种主要范式,简而言之就是紧紧围绕教学目标、学习对象(核心名词),在什么样的(行为)条件下,让学习的行为主体(一般情况下省略)通过怎样的学习方式(行为动词)达到怎样的效果(行为程度)。如,(学生)依據所给材料正确评价洋务运动的历史影响。这里的“历史影响”是核心名词,“依据所给材料”是行为条件,“评价”是行为动词,“正确”就是行为程度。当然,在实际叙写教学目标时,四个要素并不需要按上述顺序一一陈述,也不一定每项要素都要叙写出来。常见的叙写范式有以下几种(见表2):

只要根据以上步骤,经过一段时间的锻炼,加深对课程标准与教材的理解,不断打磨自己的教学设计,教师就能熟练掌握教学目标的叙写,为合理有效的教学设计提供更准确的目标指引。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022.

[2]赵慧君.如何陈述课堂教学目标:ABCD目标陈述法的应用[J].现代语文(教学研究),2012(2):4-6.

[3]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.

[4]钟启泉.深度学习[M].上海:华东师范大学出版社,2021.

[5]刘月霞,郭华.深度学习:走向核心素养:理论普及读本[M].北京:教育科学出版社,2018.

[6]徐国新,吴伟昌.三学课堂:走向生本教学的探索[J].上海教育科研,2016(12):62-65.

(责任编辑:朱晓灿)

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