地方院校师范专业课堂教学存在的问题及对策研究——基于师范专业认证的思考

单新梅

（陕西理工大学教育科学学院，陕西 汉中 723001）

随着20 世纪90 年代末我国教师教育逐渐由三级师范体系向二级师范体系转型，教师教育也开始全面开放化，这意味着许多地方综合大学为了满足当地中小学教育发展的需求，开始创办和发展师范专业[1]。如何在激烈的就业市场增强专业优势，提高竞争力，必然要求地方高校通过教育教学改革，突出师范专业特色，切实提高教师教育的人才培养质量。

一、地方高校师范专业课堂教学存在的问题

2018 年开始全面实施的师范专业认证确定了师范专业人才培养质量的评价标准，既是对当前师范类专业人才培养在知识、能力、素质的一种诊断性评价，同时提出了持续提高人才质量的路径。课堂教学是高校全面培养学生的主要途径，对照师范类专业认证标准，笔者认为当前地方高校师范专业课堂教学中存在以下问题：

（一）教学目标定位模糊，与毕业要求的契合度不高

受传统教育思想的影响，部分高校师范专业普遍存在重理论轻实践，重学术轻技能的目标定位。教学目标是教学实施和评价的依据。地方院校要立足于培养服务地方的应用型人才，师范专业课程目标的定位既要求学生掌握扎实的学科理论知识，还要学生掌握专业教师必备的教学技能，这恰好与中小学教师资格考试的要求是一致的，通过笔试考查学生的专业学科知识和教育教学知识，还要通过面试来考查师范生的教学技能[2]。此外，部分高校课程目标没有明确对师德规范和教育情怀的要求，对其内容的理解也比较模糊，不知道一门课程如何培养学生的教育情怀，要么把师德规范、教育情怀的目标达成仅仅寄托于开设的教师教育公共课，而忽视了学科课程教学过程中教师的榜样示范同样能够引领学生获得积极的情感体验，从而激发学生从教的热情和树立崇高的职业理想。

（二）以师为本的教学理念仍然制约着课堂教学的教学方式、方法

受罗杰斯、马斯洛等人本主义学习理论的影响和当代社会转型对人才的需求，高校的教学观也在发生转变，具体体现为：在教学过程中，由重视教师向重视学生转变，由重视教法向重视学法转变。传统的教师为中心的理念越来越受到批判。但受学校教学管理、教师评价机制和教师自身观念等因素的影响，部分高校教学方式方法仍然比较单一。形式上现代化多媒体教学手段的介入使得教学信息呈现的方式更加多元化，教师也注重利用网络资源为学生提供丰富的教学案例，但本质上还是一种单向的知识传递的方式[3]。课堂上以教师的讲授为主，学生被动地接收，主体能动性不能得到充分地发挥，自主思考、探索学习的意识和能力比较欠缺，特别是教师教育理论课程的教学中，教学组织形式还仅限于班级授课制，班额大，师生互动少，课堂气氛不够活跃。此外，虽然师范专业都开设了微格教学、“三笔字”书写等实践教学环节，但部分流于形式，缺乏系统的组织和指导，效果不尽人意。

（三）教学评价方式单一，重结果轻过程，重甄别轻发展

在现代教学中，教学结果固然重要，但不能忽视教学过程中学生的认知体验、情感体验和道德体验。因此，一门课程教学目的达成度也不能仅仅通过期末考试的成绩来评价。考试测验有利于考查学生的知识能力，但很难考查学生的学习态度、道德体验和教育情怀，而师范专业认证中毕业生的毕业要求的四个指标（践行师德、学会教学、学会育人、学会发展）、八个方面（师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作）明确了师范专业教学评价应是一个多维度多层次的系统。评价的目的应该是以促进学生的发展为目的。当前地方高校对师范生学业水平的考核仍然侧重于学科知识的考查，以学生期末考试的成绩作为评价课程目标达成度的依据。课堂上学生出勤，参与主题讨论，完成作业情况等过程性评价所占比例较小，不能体现学生的学习态度和教育情怀。此外，教学评价过于强调量化的评价，而忽视质性评价，师范生的培养强调人文情怀和道德意识，教学活动的复杂性意味着过于理性的评价工具不能涵盖所有的问题。

二、提高地方院校师范专业课堂教学质量的策略

通过师范专业认证标准不仅能对当前地方高校教师教育存在的问题进行有效的诊断，同时“持续改进”的认证理念也为当前师范专业课堂教学改革提出了明确的发展方向。

（一）明确教学目标定位，突出“师范”特色

近年来，随着综合大学创办师范专业或原有的师范专科院校升格为综合大学，一定程度上弱化了师范专业的“师范”特色。教学目标决定了通过课程实施让学生掌握什么，具备哪些素质，为谁服务的问题，是学校培养目标的具体化。目前地方高校都强调培养满足地方发展需求的应用型人才。所以师范专业教学目标要跟非师范专业的教学目标要有显著的区别，首先，在制定教学目标的前期准备中，要充分调研中小学的实际需求，例如通过邀请中小学校长座谈，毕业生回访，问卷调查了解不同层次、不同学科的教师有哪些专业发展的现实需求。只有协调好高校、中小学和师范生的需求关系，才能明确人才培养的规格和质量，才能有针对性地确定课程教学目标[4]。其次，教学目标的内容应涵盖《师范类专业认证标准》中对师范生的专业素质的全部要求，既包括专业知识和能力的要求，又包括专业理想、教育情怀和师德规范的具体内容，要协调好专业知识和师范技能的关系，突出师范生的教育教学技能和扎根服务于基础教育一线的教育理想和情怀。最后，教学目标要着眼于行动，《师范类专业认证标准》对师范生的毕业要求中提到“践行师德，学会教学，学会育人，学会发展”恰好对应了对师范生专业理想、专业知识和专业能力的培养。教师专业理想的建立离不开对教师职业的认识，在教师教育类课程教学中通过学习教育发展的历史，古今中外著名教育家的教育思想以及对教育本质、功能的认识坚定从事教育事业的信念，也可通过《教师职业道德》《教育政策法规》课程教学中精选现当代优秀教师的典型事迹来激发师范生的师德和情怀，而教育见习和实习则给师范生提供了亲身体验，感悟真实教育生活的机会。此外，高校师范专业的教师要做好师德践行的楷模和教育情怀的榜样，通过课堂上言行举止、仪表仪态、积极的情感投入来感染和引领学生立志成为未来有担当、有责任感、有高尚人格的新时代教师。

教学目标中明确这些凸显师范专业“师范”特色的要求，且在实际课程实施中严格贯彻和落实，才能培养出真正有意愿长期从事基础教育工作，以教书育人为己任，有使命感，有爱心和耐心的教师。

（二）转变教学观，践行“学生为中心的”的教学模式和方法，强化师范生的专业素养

师范专业认证强调“学生中心、产出导向、持续改进”的理念引导高校师范专业的课堂教学理念必须发生质的变化，教师不是支配和控制课堂的权威，学生才是学习和发展的主体。教学设计的实质是学生学习目标、学习内容、学习进度、学习方式、学习辅助手段的设计，教学的目的不仅要求学生掌握基础知识，还要学会学习，培养自主学习，主动获取知识的意识和能力。

首先，转变教学观要体现在教学模式和方法的创新上。传统的以讲授为主的教学方法显然不利于学生主体能动性的发挥，学生的课堂参与度低，师生互动不够积极，课堂气氛不够活跃，尽管有些教师也会采用问答法来刻意营造互动的效果，但因为问题本身缺乏思考性或者学生没有前期的准备，往往问答就流于形式，学生独立思考、主动探究的意识和能力得不到提高[5]。高校教师课堂上的教学方式、方法又会以隐性课程的形式影响师范生的教学技能，阻碍师范生教学方式、方法的创新。因此师范生的课堂教学中，教学手段、方式方法的改革尤其重要，教师要根据学科特点、师范生的培养目的，精心设计教学的每一个环节，有意识地转变教学理念，给学生自主学习、独立思考、自我表现的机会。例如教师在教育类课程教学中，可以利用线上教学平台，合理分解教学内容，给学生提供教学资源，部分内容可由学生通过观看微课视频、参与主题讨论，分享学习心得等形式完成，难点和重点则可以通过教师线下集中讲授，答疑解惑或引导点拨学生探究思考来完成。这种线上线下混合式教学模式就有利于培养学生自主学习的意识和能力。

其次，要充分利用和整合教学资源，提升师范生的专业素质。扎实的专业知识和专业能力是教师能否熟练驾驭课堂，顺利完成教育教学工作的核心素质。师范专业学生不仅要有精深的专业学科知识、还要掌握教育教学的规律，熟悉中小学生身心发展的规律；能够针对不同学段的学生进行教学设计。师范生的教育教学能力是其专业能力的集中体现。要突出师范专业人才培养的“师范”特色，在专业能力的培养方面必须转变重理论轻实践的思维模式，强化教育教学技能的训练。在加强传统的“三字一话”“微格教学”等基础实践环节的同时，要充分发挥现代信息媒体的便利，观看优秀一线教师的课堂实录、教学案例直观地感受教育教学的情景，或通过小组合作，角色扮演模拟教学，再通过回看录像，小组讨论，分析存在的问题，在持续的“训练、反思、总结、再训练”的过程中提升教学技能[6-7]。教育见习和教育实习是师范生在真实的教育情境中提升专业能力的重要途径。早在2010 年，美国教师教育认证委员会就高度认可关于职前教师教育实践能力培养的专业发展学校模式（简称“PDS 模式”）的高效能性，今天这种模式对我国高校师范专业学生的实践能力的培养仍然具有借鉴意义，高校只有和地方中小学建立合作共同体，彼此共享教育资源，师范生才能有更多的机会接触真实的学校教育生活，通过自己的亲身体验获得职业的认同感，通过耳濡目染提升教育情怀，通过在真实教育情境中的教与学及课后反思来提高自己的教育实践能力。

（三）构建多维度的教学评价体系，促进教师和学生的发展

教学评价是课堂教学实践的重要环节之一。它既可以反映预期教学目的的达成情况，又可以指导教师和学生不断认识自我、发展自我和完善自我。从评价对象来看主要有学生评价和教师评价。

从师范专业认证的指导理念看，传统的以学生学业成绩考核为主的评价模式并不能达到预期的目的，也不能全面考查学生在学习过程中的情感体验、道德规范和教育情怀，所以师范专业的课程教学评价要建立全面的多维的评价体系。从评价内容上要顾及教学目标的整体性和多元性，既要评价学生的学业成绩，还要强调评价的情境性和真实性，即学生在学习中的行为表现、领悟能力、创造能力和合作能力，以及师范生作为准教师应该具备的职业态度和职业情感；在评价方法上要量化和质性评价、终结性评价和过程性评价有机融合，既要考查学生知识能力的掌握情况，还要培养学生正确的学习态度和可持续发展能力。

对教师的合理评价既是对教师工作的价值认同，又引导教师的专业发展和教学质量的提升。长期以来，地方院校在对教师的评价中重科研轻教学，重量化评价轻质性评价，导致教师的工作背离了教书育人的基本使命，所以真正让教师回归教育的初衷，必须依据师范专业认证的标准，坚持把师德规范、教育情怀作为教师评价的首要标准，教育教学能力的评价也要外部评价和内部评价相结合，量化评价和质性评价相结合，对教学过程的各环节实施多元化的评价方式，真正激发教师课堂教学的积极性，使评价起到促进教师专业发展的目的。

新时代，国家对培养和造就高质量的教师队伍提出了新的要求，对地方高校而言是机遇也是挑战，以专业认证为契机，聚焦地方院校师范专业的课堂教学和中小学教育的实际需求，以课程目标达成度为依据，通过评估、诊断、改进的认证过程，明确师范专业课堂教学目标，改革和完善教学内容、过程及方法，构建完善的评价和保障机制，提高课堂教学质量是地方院校师范专业培养高质量人才的必然选择。