地理教学需要注意拓“三荒”

●王海

中学地理被学生们定义为最难学的科目之一，由于内容枯燥、抽象、难懂并对学生的地理思维能力有一定的要求，加之有些地方开始将初中地理作为中考科目，由“副科”向“正科”转变，使得对地理学科的教学有了更高的要求。如何让地理学习变得生动、有趣且容易起来，这对地理教师的教学智慧提出了挑战。

一、地理教材的“素材荒”

既然教材中的地理知识难以理解，为什么不可以突破教材的限制，转变形式，让学习内容变得有趣且充满生机呢？这就要求教师要有正确的教材观，打破教材在教师眼里的传统认知，重新对教材进行开发、耕耘。高效的地理课堂不能脱离现实生活，特别是对地理概念、原理等理解性知识的学习，更需要结合生活经验，充分挖掘生活素材[1]，让教材的内容更丰富、形式更多样、作用更显著。

（一）开拓教材，让教材知识转换为熟知的素材

课堂不能仅限于外在的形式，而应着力于学生内在的需求。如果离教材近了，离形式就近了，那么离学生的认知也就远了。在有些教师看来，教材中的内容是许多学生理解不了的，抽象、概括、难懂；本来教材中的知识来自学生们非常熟悉的生活，可当用地理术语的形式阐述出来时，好像与生活就缺少了联系。而对于那些农村或偏远落后地区的学生来说，他们受到外界信息传播的局限，造成许多学生知识视野狭窄，空间思维能力较低，因此他们对教材知识的理解就更加困难了。有些教师课堂教学中对教材知识的处理，基本采取用抽象的表述去解释教材中抽象的知识，即使学生当时看似理解了，大多也是“学而不会”“懂而不对”的状况。

因此，应将生活作为教材而把教科书作为辅助资料，让学生在生活中获取知识。因为乡土素材中蕴含着大量的地理教学资源，如区域的位置范围、地形地貌、气候、河流湖泊、植被土壤等，以及区域的人文地理特征，如农业、工业、交通运输、旅游业、城市景观等[2]。可通过对生活的截取和嫁接，对教科书进行改造，形成新的教学对象。

1.教师提供素材

教师要根据新课标的要求以及学生的学习需求和认知能力，编排、设计、选择适当的素材，供学生们分析、探究使用。

例如，学习八年级下册“台湾”这课内容的时候，教师首先为学生准备了央视的《走进中国——台湾》纪录片。通过重新剪辑，展示超市里的来自台湾的热带水果等物产，让学生们从艺术家的视角对台湾的“美丽”“富饶”有更深刻的认识。接下来教师通过设计的微课、网络上的视频，让学生走进不同时期台湾居民的家庭生活，领略各个时期的经济特点。

2.学生组织教材

地理课堂倡导以学生为主体，这不但体现在地理课堂的学习过程中，更体现在对知识的探究过程以及对教材的改造、教材形式的创新和学习手段的变革上，包括学生对学习素材的搜集和共享，培养学生从生活现象中提炼地理信息。

例如，八年级学习“港澳地区”这一课内容，学生根据自己的认知，搜集素材，在课上进行展示。而且教师要求每位展示的同学要熟知素材的地理信息，能用简练、生动的语言与同学们分享，于是有的同学利用港澳旅游热，将旅行中的各项准备（包括生活物品的准备）、行程，当地的生活、美食、方言，以及所购买的日常用品、纪念品等介绍给同学们，还有的学生介绍了港澳的历史，并用视频展示了港澳与大陆在人员、经贸、文化方面的往来，以及大陆对港澳建设与发展所发挥的作用等。

（二）让教材成为学生掌握知识的框架和范围

地理素材的准备要有的放矢，除了依据新课标的要求外，另一个就是教材的知识要求。学生所探究的素材及素材选择可以有适当拓展和延伸，但不得超过教材的知识范畴以及难度要求。

例如，八年级下册“台湾”一课，主要涉及台湾的“美丽”“富饶”和“经济”，学生探究的学习素材也基本围绕这三个主题。比如在展示台湾丰富的水产、矿产、各种热带经济作物、资源等“富饶”物产时，学生在观察视频素材的同时，引导出探究问题：为什么台湾的人口、农业以及盐场主要分布在西部地区？这个问题涉及以前学习过的有关地形、气候以及影响气候的因素等知识，是利用旧知解新知的过程，培养了学生探究隐性知识信息的能力，而且问题的探究难度也没有超出教材要求的知识难度和范围。

二、地理课堂的“空间荒”

备学生是教师备课的重要工作之一。从理论角度看非常简单，但在实际操作中却很少有人落实到位。这成为部分教师教学的最大障碍，因为班里人数较多，如果一个学校过度关注教师上课时对学生学习纪律、听课状态、坐姿等方面的管理，教师的关注点就会从学生的个性发展转移到对班级学生的整体控制上。这时教师往往面对的就不再是个性化、活生生的学习个体，而是被动的、整齐划一的学习机器。

（一）课堂空间的改造

对于教室的再利用要根据教学的需要，拓宽教室的使用价值，通过改造发挥教室的多功能作用，借以赋予学生主体作用的创新性，因此教师学生观的改变和创新最先体现在对教室的改造上。

1.依据习惯性格改造学习空间

由于班级学生较多，而且从小受到的成长环境的影响差别较大，因此学生的性格差异较大，有的学生性格内向，不愿与别人交流，更多的时间喜欢自己钻研，如有必要也只是与教师请教遇到的学习问题，因此教师可以将这部分学生安置到“自主学习区”，这个学习区域要离讲台较近，可以将教室内的网络设施、资料库等辅助学习工具放置在这个学习区，以便这些学生自主学习时使用，也便于教师随时接受学生们的学习咨询；而那些性格外向的学生，喜欢与别人交流、分享学习成果，渴望在与别人的探究交流中获得学习灵感、经验以及知识感悟，教师可以将这些学生安置在“合作探究区”，这个区域要在教室的一角，尽量避免对其他学生的学习造成干扰；而那些性格中性的学生，可以安置在“学习自悟区”，这部分学生大多时候愿意享受学习的自我感悟过程，通过挖掘个人的学习潜能，利用自己思维能力强、思维空间开阔的优势去自主学习，在学习过程中自我感悟知识内涵、研磨学习技能、探究新颖的记忆方法，一旦出现学习障碍，也喜欢去倾听别人的意见、观点、看法，虚心请教并参与他们的讨论，一旦获得学习灵感，立即开始独立思考，获得属于自己的知识感悟，这部分学生非常享受学习的自我体验，获得学习成果的成就感和自豪感非常强烈，所以这类学生流动性强，根据自己的学习需要，既可以像“自主学习区”的学生那样独立思考，又可以和“合作探究区”的学生一起探究、研讨。

2.依据学习层次改造学习空间

一般情况下，教师喜欢按着成绩好中差结合的形式编排学习小组，目的是以好带差、帮扶成长，这种形式的弊端之一就是对于学优生的学习几乎没有帮助，甚至他们自己的学习计划和思维活动因为帮扶而被其他同学“绑架”，影响了自己的学习，因此按着同一学习层次的原则分组，效果会更好，真正实现学习互助、共同提高的学习目的。

（1）学优生区。这些学生学习成绩优秀、独立学习能力较强，他们对学习的要求和层次相对较高，这些学生需要更好的学习体验、更灵巧的解题方式、更独特的学习思路、更有效的思维模式，通过交流讨论，学生之间能够相互分享、相互促进。

（2）中等生区。这部分学生更多的是需要掌握课堂学习中一些基本的技能和知识体验，但是在知识的综合能力上、经验与知识感悟获得的技能上，以及较高一级的思维手段的使用上，与学优生存在明显的差别，因此这些学生在同一学区有共同的学习诉求和探究目标，能够形成集体力量去解决学习中的疑难问题，产生可供分享的集体智慧，获得有一定的综合性和较为简单的隐性知识体验。

（3）进步生区。主要指那些学习成绩较低、亟待提高进步的学生。这部分学生知识储备少，掌握知识能力较差，缺少必要的学科学习技能，对教材中基本的知识技能掌握比较困难，因此这部分学生非常需要教师的关注、引导。他们的学习能力较低，对于自主学习和合作探究的学法手段运用不熟练，如果没有教师的密切关注和及时引导而单纯放置在自我管理的学习状态，很难获得应有的知识体验，所以这个区域离教师的教学区最近，随时得到教师的点拨和指导，关注每个学生的学习状态，从最基本的知识与技能的获得入手，逐步积累、提高。

对于那些成绩有了提高的学生要及时调整到中等生区，并给予表扬。

（二）思维空间的设置

不同学生有不同的地理学习思维习惯，尤其是对显示地理学科特点的空间思维能力、逻辑思维能力、形象思维能力等有较高的要求，为了更好地开发学生的学习潜能，教师要注重学生思维空间的设置和改造，首先利用教室的空间多功能性赋予学生不同思维形式和能力区域，借以完成思维空间设置。

1.思维能力的空间设置

地理学习要求有一定的思维能力，但是不同学生思维能力存在差别，造成学生的学习效果、对知识的认知程度也就不同，因此教师可以据此来分析、判断学生的思维能力差异，因势利导，对不同思维能力的学生分别给予不同的学习内容以及不同的知识探究难度。

例如，在学习八年级下册“台湾”这课内容时，教师根据对学生思维能力的了解以及学生能力的自我判断，将学生划分为三个思维学习空间区域，针对他们的思维能力分别解决相应的知识问题。

（1）基本能力区。这些学生只能掌握教材基本的知识和学习技能，对于教材中一些应知应会的显性知识和简单的综合性知识及隐性知识能够理解和掌握，所以在这个学习思维区的学生设置了这样的学习内容：

A.台湾在哪里？

B.请说出台湾的美丽；

C.从地缘、历史、文化的角度说明台湾与大陆的关系。

（2）较强能力区。这些学生有一定的地理思维学习能力，不但能很容易掌握教材中的基本知识要求，而且还可以探究有一定综合性以及隐性的知识，那么这些学生解决的知识内容包括：

A.台湾的地形地势；

B.请说出台湾的富饶；

C.台湾物产、资源丰富的自然原因分析。

（3）超强能力区。这个学习区域仅仅是相对于较强能力区学生来说的。他们是班里思维学习能力最强的，因此他们解决的也是教师教学目标中最有难度的、综合性最强的，所以他们的学习任务是：

A.台湾经济发展的历史以及特点；

B.台湾发展外向型经济的优势以及特点；

C.台湾的外向型经济发展与祖国大陆的关系。

不同思维学习能力的学生能够解决的知识问题不同，但是这些知识又是要求学生掌握和理解的，因此不同空间的学生在完成各自的学习任务之后，要有相互展示思维学习成果的过程，通过相互学习、借鉴，实现知识共享。

2.思维技能的空间设置

对于同一学习内容，不同学生喜欢用不同的思维形式，因此教师依据不同学生擅长的不同思维技能去设置不同的思维学习活动空间，把他们分别引导到这些思维活动空间中去解决各自需要解决的知识问题。

例如，七年级地理下册“地球公转”一课中，关于太阳直射点与时间、直射位置、二分二至、季节变化、昼夜长短变化等的关系，有的学生喜欢利用自己空间思维能力强的特点，去发挥自己的思维想象，大脑中呈现出地球公转的动态知识画面，学生们“观察”到了需要学习和掌握的知识现象，擅长这种思维模式的学生聚集在一起，交流自己“看到”的知识及感悟，实现知识共享；有的学生擅长具体生动的形象思维，喜欢从生活中的现象入手，从生活中一年四季里中午太阳的位置以及昼夜长短情况、季节变化情况等现象中去认识和总结地球公转的知识，那么教师就可以把这些学生引导到另一个思维学习活动空间去，一起分享生活中的素材，利用形象思维去探究生活中有关地球公转的知识现象。

学生在地理课堂中的地位，决定着学生的地理学习质量。因此，只有在初中地理教学中将学生置于主体地位，才能全面提升学生的地理素养，使其具备和地理相关的各种技能[3]。

三、地理教师的“站位荒”

教育的目的是帮助学生更好地成长，而不是教师在讲台上的威严、强大，教师作为知识传播者，理应调整自己的位置。所以教师应从学生的真实需求和认知起点出发，教学设计和课堂推进应符合学生的心理特点和认知规律。

（一）站在学生前面是学生的引导者

择机而教，因势利导，观察每个学生的学习状态，感受着每个学生在探究中起伏的心情，应和着每个学生的每个表情变化。当学生表情出现凝重、沉思且较长时间的固定姿态的时候，学生的思路已经出现了障碍，那么教师轻声问询就显得非常必要了；当学生因为快速而轻松地完成一个个知识问题，面部愉快的表情就是引导教师鼓励表扬的信号；当教师巡视每个学生的时候，他们都在伏案思考，那么教师对全体学生的引导就应该开始了。

（二）站在学生中是学生的陪伴者

和学生们一起学习，站在学生的角度和学生们一起共同探究，参加不同小组的学习，与学生们促膝长谈，交流自己对问题的看法，和学生辩论观点的对错，补充探究的知识成果，适当抛出话题并乐于“示弱”，将自己“不能解决”和“不懂”的问题交给学生，引导学生的学习思路，让学生们帮忙解决；耐心倾听，听学生讲述他的探究程度、过程，了解学生学习的效果，评估教学策略以及学生学法选择的正确性，让学生真正成为学习的主人。

（三）站在学生后面是学生的支持者

体现学生的主体地位，学生通过自己的预习，将自己遇到的疑难问题作为自己课上的学习目标，凭借教师课前根据新课标和教材知识要求而编制的学习提示，来设计自己的自主学习方法、过程和重点专注的知识内容，利用班级的网络去探究自主学习中的疑难问题，在教室内划定的学习区域去和那些跟自己有同样学习目的的同学探究、研讨，组织本组成员一起合作探究解决自己不能解决的学习内容，提高自己的学习技能和合作力。根据自己的完成情况和大家一起展示自己的学习收获，分享自己的学习感悟、知识发现和学习灵感，从而完成本课中应该掌握的知识，学会必要的地理学习技能。

所以教师要成为学生学习的咨询者、指导者、引导者和共同学习者，成为学生能力的促进者和培养者[4]，教师应该系统思考“教什么”“如何教”“为何教”，这三个问题分别对应着课程观、教师观和学生观，教师只有不断提升，教学才能日渐精进。